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高、语言知识丰富等特征，它是各单元教学的核心，是培养学生阅读能力的主渠道。如何处理好这种课型是近年英语教学界讨论的热点。这种情况一方面反映了广大教师迫切提高阅读教学质量的愿望，同时也反映了新教材阅读课文难以驾驭。本文将探讨高中英语阅读课文的教学模式并讨论和思考与之有关的一些问题。
一、问题的提出
当前阅读课教学中存在以下问题：有些课虽然使用了新教材，但仍承袭旧教材的教学模式，在阅读课上只是让学生听一听录音，译一译中文，讲一讲语言点，做一做练习，对一对答案，所关注的只是学生是否能在考试中取得较高的分数，而学生对这样的教学方式根本不感兴趣，因而整个教学过程显得单调、乏味和程式化。而有些课是完全开放式的教学，名为阅读课，学生在整堂课中根本就不用打开课本阅读，只是在完成一个又一个的“任务”中热热闹闹地“活动”。有时课堂教学进行了一半还不清楚讲哪一篇课文。学生有了乐趣，但教学效果却不佳。每个班的学生层次不均，有些课简单的教学设计使优等生不想听，后进生听不懂，中等生听得似懂非懂。教师应如何设计阅读课的教学，使自己的教学既不落入俗套，又能真正体现新课程中向学生渗透的教学理念呢？教师应如何在教学过程中向学生渗透阅读策略？又应如何设法让学生在快乐中学得有效果？
二、什么是阅读
现代心理学和认识语言学等理论认为，阅读是一种复杂的主动思维的心理活动，是读者根据自己的已知信息，已有知识和经验，对信息经行体验，预测和确认的思维过程，也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的语言交际行为，美国著名心理学家Goodman甚至提出：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程”，70年代以后，Rumelhart的“相互作用理论”（Interactive Approach）和Carrel的“图式理论”（Scheme Theory）又进一步丰富和发展了外语阅读理论，并对世界各国的外语教学产生了很大的影响。近年来，国外语言学理论的新观念在我国已被广泛应用，交际教学法和语篇教学法的盛行即是证明。
作者把自己的思想用文字符号表达出来，这是一个由词组成句子和话语和言语编码过程。读者在阅读过程中，对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，凭借自己已有的语言文化背景知识，生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，获取作者表达的意思。阅读的主要目的是理解作者用文字表达的思想，因此理解能力是阅读中最重要的能力。阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension），即从辨认文字符号的感性认识阶段到理解内容，吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。
三、讨论
1、从以上各步骤的时间安排来看， 在一课时内完成该课文的教学任务是不切合实际的。这并非不正常。教材的编者没有强求各单元的阅读课文必须在一课时内完成。高一学年共有28个单元，高二仅有24个单元，如果全年教学时间（不包括复习考试）按34周计算，每周平均4. 5课时，每单元授课允许近6课时。因此完成该套模式用1.5课时是可以接受的。如果加上课前的组织教学、复习与操练，处理Wb中的练习，安排2个课时也不会影响整个单元的教学进度。
2、读—听说—写的模式乍听起来似乎违背了听、说、读、 写的常规顺序，但笔者认为，这种安排是高中课文教学的需要。首先，它遵循了整体教学的原则，体现了整体—部分—整体的活动过程，体现了整体教学的完整性、综合性和全面性。其次，高中阶段强调培养学生的阅读能力，让“读”领先，使学生在有Information gap 的情况下展开阅读训练是合乎情理的，也符合教材编者对阅读课文要进行粗读—细读—精读的要求。因此在强调全面培养四会技能的原则下，适当调整“读”的顺序尤为必要。再则，从学习规律来看，输入是输出的基础，输入语言材料和语言知识越丰富越有利于输出的准确、流利和多样化。以“读”为主旋律，配合听、说、写活动，可以把理解语言的能力及时转换为运用语言的能力，使阅读能力在听、说、写的活动中得以检验、得到升华。因此，教学由读和听转入说和写是高中阅读课文教学的客观需要。
四、教师指导下的学生写（writing）
写作能力是语言功底的最集中的表现。英语界的老前辈——北京大学的李赋宁先生曾多次强调：“Everycourseisawritingcourse.”我们都知道，“读”是信息的输入，“写”时就是对信息的反馈和提取。“写”要经过大脑思维的加工、提练，只有信息的输入达到一定量时，信息输出才成为可能。因此，它是最有效、最积极的学习心理过程。美国作家德尔文•G•舒伯特在其“ReadingisWriting”一文中指出：“教科书所编的阅读课文是写作素材的散集地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章题材的示范本。”所以说，在侧重培养学生阅读能力的同时应对学生进行各种形式的语篇的写作，即在对课文的内容、词汇和句式有了较好的掌握以后布置一个稍加变化的主题进行写作。
例如：我在处理完SEFCB3AUnit10thetrick一文后，让学生以Billt和Mick两个人物为中心描写故事中所发生的事。这种写作使学生可以避免许多无法借鉴时可能犯的语病。对学生将来完整的有条理的表达自已的思想既有好处。这是孤立分散语言操练形式和单句翻译所比不上的。这个活动也可安排学生课后完成。
总之，英语阅读课堂教学的成功与否，与教师平时的课堂教学方法有密切的联系，教师必须重视课堂教学过程中自身角色的变化及节奏的掌握，训练学生，让学生养成良好的习惯，提高阅读速度,训练学生根据不同阅读目的选择与组织不同的阅读技巧。只有这样，才能取得良好的阅读效果，达到课堂阅读教学的目的。实践证明，“听—说—写”这一阅读课堂教学模式不仅培养了学生的阅读能力和学习兴趣，更发展了学生的语言综合应用的能力，提高了英语的整体素质。
一、问题的提出
当前阅读课教学中存在以下问题：有些课虽然使用了新教材，但仍承袭旧教材的教学模式，在阅读课上只是让学生听一听录音，译一译中文，讲一讲语言点，做一做练习，对一对答案，所关注的只是学生是否能在考试中取得较高的分数，而学生对这样的教学方式根本不感兴趣，因而整个教学过程显得单调、乏味和程式化。而有些课是完全开放式的教学，名为阅读课，学生在整堂课中根本就不用打开课本阅读，只是在完成一个又一个的“任务”中热热闹闹地“活动”。有时课堂教学进行了一半还不清楚讲哪一篇课文。学生有了乐趣，但教学效果却不佳。每个班的学生层次不均，有些课简单的教学设计使优等生不想听，后进生听不懂，中等生听得似懂非懂。教师应如何设计阅读课的教学，使自己的教学既不落入俗套，又能真正体现新课程中向学生渗透的教学理念呢？教师应如何在教学过程中向学生渗透阅读策略？又应如何设法让学生在快乐中学得有效果？
二、什么是阅读
现代心理学和认识语言学等理论认为，阅读是一种复杂的主动思维的心理活动，是读者根据自己的已知信息，已有知识和经验，对信息经行体验，预测和确认的思维过程，也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的语言交际行为，美国著名心理学家Goodman甚至提出：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程”，70年代以后，Rumelhart的“相互作用理论”（Interactive Approach）和Carrel的“图式理论”（Scheme Theory）又进一步丰富和发展了外语阅读理论，并对世界各国的外语教学产生了很大的影响。近年来，国外语言学理论的新观念在我国已被广泛应用，交际教学法和语篇教学法的盛行即是证明。
作者把自己的思想用文字符号表达出来，这是一个由词组成句子和话语和言语编码过程。读者在阅读过程中，对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，凭借自己已有的语言文化背景知识，生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，获取作者表达的意思。阅读的主要目的是理解作者用文字表达的思想，因此理解能力是阅读中最重要的能力。阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension），即从辨认文字符号的感性认识阶段到理解内容，吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。
三、讨论
1、从以上各步骤的时间安排来看， 在一课时内完成该课文的教学任务是不切合实际的。这并非不正常。教材的编者没有强求各单元的阅读课文必须在一课时内完成。高一学年共有28个单元，高二仅有24个单元，如果全年教学时间（不包括复习考试）按34周计算，每周平均4. 5课时，每单元授课允许近6课时。因此完成该套模式用1.5课时是可以接受的。如果加上课前的组织教学、复习与操练，处理Wb中的练习，安排2个课时也不会影响整个单元的教学进度。
2、读—听说—写的模式乍听起来似乎违背了听、说、读、 写的常规顺序，但笔者认为，这种安排是高中课文教学的需要。首先，它遵循了整体教学的原则，体现了整体—部分—整体的活动过程，体现了整体教学的完整性、综合性和全面性。其次，高中阶段强调培养学生的阅读能力，让“读”领先，使学生在有Information gap 的情况下展开阅读训练是合乎情理的，也符合教材编者对阅读课文要进行粗读—细读—精读的要求。因此在强调全面培养四会技能的原则下，适当调整“读”的顺序尤为必要。再则，从学习规律来看，输入是输出的基础，输入语言材料和语言知识越丰富越有利于输出的准确、流利和多样化。以“读”为主旋律，配合听、说、写活动，可以把理解语言的能力及时转换为运用语言的能力，使阅读能力在听、说、写的活动中得以检验、得到升华。因此，教学由读和听转入说和写是高中阅读课文教学的客观需要。
四、教师指导下的学生写（writing）
写作能力是语言功底的最集中的表现。英语界的老前辈——北京大学的李赋宁先生曾多次强调：“Everycourseisawritingcourse.”我们都知道，“读”是信息的输入，“写”时就是对信息的反馈和提取。“写”要经过大脑思维的加工、提练，只有信息的输入达到一定量时，信息输出才成为可能。因此，它是最有效、最积极的学习心理过程。美国作家德尔文•G•舒伯特在其“ReadingisWriting”一文中指出：“教科书所编的阅读课文是写作素材的散集地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章题材的示范本。”所以说，在侧重培养学生阅读能力的同时应对学生进行各种形式的语篇的写作，即在对课文的内容、词汇和句式有了较好的掌握以后布置一个稍加变化的主题进行写作。
例如：我在处理完SEFCB3AUnit10thetrick一文后，让学生以Billt和Mick两个人物为中心描写故事中所发生的事。这种写作使学生可以避免许多无法借鉴时可能犯的语病。对学生将来完整的有条理的表达自已的思想既有好处。这是孤立分散语言操练形式和单句翻译所比不上的。这个活动也可安排学生课后完成。
总之，英语阅读课堂教学的成功与否，与教师平时的课堂教学方法有密切的联系，教师必须重视课堂教学过程中自身角色的变化及节奏的掌握，训练学生，让学生养成良好的习惯，提高阅读速度,训练学生根据不同阅读目的选择与组织不同的阅读技巧。只有这样，才能取得良好的阅读效果，达到课堂阅读教学的目的。实践证明，“听—说—写”这一阅读课堂教学模式不仅培养了学生的阅读能力和学习兴趣，更发展了学生的语言综合应用的能力，提高了英语的整体素质。