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【摘要】成人的二语习得与儿童时期的母语习得过程存在着共性和差异，本文以Krashen的二语习得理论为基础，总结成人二语习得的主要特征，以此探索中国环境下大学英语教学的更优模式。
【关键词】成人;二语习得;大学英语;教学
【作者简介】熊璨（1990-），女，四川人，四川交通职业技术学院英语专职教师，研究生，研究方向：英语语言文学（认知语言学、语用学）、英语教育等。
二语习得是指在自然的或受指导的情况下，语言学习者无意识或有意识地掌握母语以外的另一门语言的过程。例如，绝大部分中国大学生以汉语为母语，将英语作为第二外语进行学习。在二语习得研究中，语言学家Krashen于20世纪80年代初提出的二语习得理论有着重要意义和影响。成人二语习得则是指十八周岁以上的学习者所进行的对第二语言的习得，这是一种在语言习得“关键期假说”之后的语言习得。
长期以来，研究者们试图从儿童母语习得中寻找出促进二语习得的因素。Krashen认为语言的“输入”和“输出”过程在母语习得和二语习得中很不相同。也有学者发现即便同样是二语习得，在儿童期一定年龄段学习外语似乎比成人学习外语更容易和更有效，正如二语习得“关键期假说”认为：第二语言习得跟母语习得一样，存在一个关键期，若错过了该时期，学习者便很难达到接近本族语者的熟练水平，但学界对此假说争论不断。本文并不对此做出评判，而是立足于成人二语习得的特征，并通过对比，分析其与儿童母语习得的差异，由此总结出大学英语教学中教育者应该借鉴和改进的地方，以期对大学生的二语习得有所帮助。
一、成人二语习得的特征
一些研究表明，大多数人母语习得的时间是2岁到6岁;第二语言习得可存在于儿童期也可以是成人期。本文讨论的语言学习者是认知发展已成熟，年龄基本到达18岁的成人大学生。年龄的差异必然会伴随其他方面的差异，如：认知能力，思维模式，情感因素等，而这些都是影响二语习得的重要因素。
1.成人二语习得的动机。国内成年人学习第二外语，不会受到“语言是生存必然需求”的驱动。比如中国大学生学习英语，一般是一周1-2次课，离开课堂后绝大多数学生便不会接触英语。因为没有自然运用英语的环境和需求，所以这样的二语习得所获得的语言输入和输出机会极其有限。成人学习第二外语主要是带着工具性动机，即通过学习第二语言来实现某一方面的实际用途，比如工作需要、旅游需要、职称评定、完成学业等。研究表明，若其他方面条件一样，学习动机的强度和持久性对成人二语习得的成效有重要影响。
2.成人二语习得的方式。成人二语习得，尤其是在国内并不具备真实语言环境的情况下，大多数人都是在非自然的、人工的、正式的语言学习环境下有意识地学习语言知识。成年人会用其已具备的认知能力，通过吸收、同化及重构等方式来学习第二语言，如学习一个新英文单词football，成年人会用已掌握的音标规则读出这个词，建构起已知概念“足球”与这个单词的联系。另外，成人语言学习者一般理解力、自控力、逻辑性较儿童强，在二语习得过程中更倾向于运用元认知策略。这种策略具体表现为包括提前准备、注意力分配、自我管理、自我监察、自我评估等方面的内容。元认知策略具有执行功能，具有较强的目的性和规划性，能够帮助语言学习者减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性（武和平，2000）。运用这一策略能让成人二语习得更加有效和合理。
母语则是大多数儿童在一种自然轻松的环境下潜移默化地吸收和内化周围的语言输入，多是无意识习得的。刚学说话的小孩因认知能力和思维能力的有限，极其依赖模仿周围成年人说话来发展自己的语言。输入者大多也会使用简单、重复和鼓励的语言来直接符合儿童的需要。比如家长指着小狗用清晰的发音告诉孩子“xiao gou”，小孩会慢慢模仿大人，当他下次再看到小狗时，就会喊出“xiao gou”，同时也掌握了“小狗”这一个崭新的概念。
3.成人二语习得受母语迁移的影响。成年人自身早已建立了母语体系和思维方式，在第二语言学习中很容易受到先前母语的影响。习得者原有的母语语言体系在某些时候会对目的语产生“正迁移”，即先前的知识有利于接下来的二语学习，起到促进作用。例如我国大学生在进行英语表达时会很轻松地运用类似I am a student这样的句式，这是因为汉语中也有同样对应的“主谓宾”句式：我是一名学生。 但在很多时候，原有的语言体系和思维方式会对目的语的习得产生“负迁移”，即阻碍目的与习得。例如以汉语为母语的英语学习者在学习英语时很容易在反义疑问句的回答上出错，如You didn't eat the apple， did you？ 如果要表达“吃了”，正确的英文回答应该是Yes， I did，然而教学中发现很多学生会用No， I did（不，我吃了）这种错误句式回答，这是因为受到中文用法和思维方式的负迁移导致的。母语迁移还会通过语音、词汇、句法和文化等影响第二语言习得。这也是成人二语习得与儿童母语习得很重要的区别之处。
4.成人二语习得的情感障碍。Krashen在情感过滤假说里提出：语言习得过程中， 如果情感过滤过强， 语言输入就会受阻， 无法进入语言习得机制， 从而不能产生语言习得。成人学第二语言的最大阻碍之一便是害怕失败、怕在其他人面前丢脸，因此会显得焦虑和胆怯。成人早已能够很熟练地运用母语，但在面对一门新的语言时，难以从心理上接受自己表达时的笨拙和别人的批评指正。儿童在习得母语或者第二语言时，较少会存在情感障碍。这是因为周围的世界对儿童的错误有更高的包容度，同时，儿童常把语言学习视为一种游戏，从中收获的更多是乐趣，进而儿童更愿意创造性地輸出语言。
除了以上方面，个体差异如性格因素、心理因素、智力因素、认知风格、学习动机、学习策略、兴趣等都对成人二语习得成效影响很大。
二、成人二语习得对大学英语教学的启示 综上所述，我们基于二语习得理论，并借鉴母语习得的研究和经验，能更好地促进大学英语教学。
1.提高课堂语言输入的有效性。根据Krashen的理论，输入内容若超出了“i+1”的水平， （i为学生现有的水平， i+1为略微超出现有水平）， 便不能被学生理解。若低于i+1水平， 则输入内容太过简单， 学生易失去学习兴趣。只有当教师为学生提供最佳的i+1语言输入时，才能更有效促进语言习得。 Krashen列举了最佳语言输入的四个必要条件： （1）能够理解的;（2）有趣的;（3）紧密相关的;（4 ）大量的。
在国内的大学英语教学中，教师可尽量多用英文授课，为学生创设沉浸式英语语境，给学生提供足量的可理解的英语语言输入，并探索语言输入的有效途径。可借助信息化手段、教学平台、多媒体等，在课前课中课后为学生提供大量优质的语言输入素材。例如：ted英文演讲视频、BBC纪录片、《老友记》等美国电视剧资源，让学生有大量更地道纯正的语言、内容、文化输入，这对在缺乏真实语境下的大学英语学习很有帮助。同时，教师还应探索多样有趣的语言输入形式、准确把握知识输入量和课程进度，以确保学生对语言输入的掌握程度。
2.突破情感障碍，激发学习动机。在大学英语课堂上，很多大学生因为自尊心强、过分焦虑出错而羞于开口。加之传统的大学英语课偏重英语的语言形式和语法规则的准确性，于是教师多会在众目睽睽下对学生的语言精准度进行批评指正，而这往往更加重了学生害怕出错的焦虑，更阻碍了二语习得进程。所以大学英语课堂中教师应为学习者创设一种轻松有趣的学习氛围，帮助其消除心理和情感障碍，激发其学习动机。通过设计多样的教学活动鼓励学生用所学的知识来认知不同的社会文化、描述周围的世界、进行有效语言交流。总之，大学英语教学要注重培养大学生运用英语语言的能力，用更能让成年人接受的形式进行错误指正。
3.正确处理母语迁移。在成人二语习得过程中，母语迁移是一种毋庸置疑的客观存在。对于大学英语教学，教师首先应该增加对母语迁移过程的理解，在熟练掌握汉语和英语的同时，对两者进行有意识的对比分析，尤其要注意汉语负迁移的表现以及对学生英语学习的影响。大学生有很强的理解力和逻辑性，如果能有效地利用母语对英语的正迁移，克服其负迁移，将能有效促进语言习得。教师可帮助学生认识到汉语和英语在语音、词汇、语法等方面存在的相似性，利用汉语体系和思维来理解和运用英语。对于汉语可能引起负迁移的地方，要进行对比分析、总结和强调。在英语教学时，尽量利用优质的原生英语资源让学生沉浸在英语表达和思维中，通过大量有效练习培养学生正确运用英语句式、表达习惯及英语思维的能力。另外，语言和文化是密不可分的。教师还应注意让学生了解语言背后不同的文化和社会因素，提升学生的文化交流能力。
4.教学关注个性化差异。不同的学习者具有不同的性格、认知风格、学习策略等个体差异。教师应因材施教，把课堂创设成学生相互学习和交流的场所，通过多样的教学形式适应大学生的不同特点、发展学生的综合语言能力。传统教学结合多媒体辅助，线上线下教学结合翻转课堂，独立作业结合团队合作等方式都能有效促进大学生的二语习得。
作为大学生的成人有其独特的二语习得机制，研究其特征并对比儿童母语习得，能为大学英语教学带来新的启示。大学英语教师应注意提高课堂语言输入的有效性、寻找突破学生情感障碍、激发学习动机的方式、正确处理母语迁移并关注学生个性化差异，以此有效地促进大学生的二语习得。
参考文献：
[1]Krashen S D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon， 1982.
[2]Krashen S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.
[3]邓珊.二语习得的“输入”和“输出”对大学英语教学的启示[J].内蒙古民族大学学报，2005（1）：97-99.
[4]樊丽君.从语言认知理论看母语习得与外语学习[J].西北成人教育学院学报，2004（3）：55-59.
[5]高玉娟，石锋.中国学生法语元音学习中母语迁移的实验研究[J].外语与外语教学，2006（04）：18-20.
[6]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外語教学与研究出版社， 1999.
[7]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].外语教学理论与实践，2000（2）：14-19.
【关键词】成人;二语习得;大学英语;教学
【作者简介】熊璨（1990-），女，四川人，四川交通职业技术学院英语专职教师，研究生，研究方向：英语语言文学（认知语言学、语用学）、英语教育等。
二语习得是指在自然的或受指导的情况下，语言学习者无意识或有意识地掌握母语以外的另一门语言的过程。例如，绝大部分中国大学生以汉语为母语，将英语作为第二外语进行学习。在二语习得研究中，语言学家Krashen于20世纪80年代初提出的二语习得理论有着重要意义和影响。成人二语习得则是指十八周岁以上的学习者所进行的对第二语言的习得，这是一种在语言习得“关键期假说”之后的语言习得。
长期以来，研究者们试图从儿童母语习得中寻找出促进二语习得的因素。Krashen认为语言的“输入”和“输出”过程在母语习得和二语习得中很不相同。也有学者发现即便同样是二语习得，在儿童期一定年龄段学习外语似乎比成人学习外语更容易和更有效，正如二语习得“关键期假说”认为：第二语言习得跟母语习得一样，存在一个关键期，若错过了该时期，学习者便很难达到接近本族语者的熟练水平，但学界对此假说争论不断。本文并不对此做出评判，而是立足于成人二语习得的特征，并通过对比，分析其与儿童母语习得的差异，由此总结出大学英语教学中教育者应该借鉴和改进的地方，以期对大学生的二语习得有所帮助。
一、成人二语习得的特征
一些研究表明，大多数人母语习得的时间是2岁到6岁;第二语言习得可存在于儿童期也可以是成人期。本文讨论的语言学习者是认知发展已成熟，年龄基本到达18岁的成人大学生。年龄的差异必然会伴随其他方面的差异，如：认知能力，思维模式，情感因素等，而这些都是影响二语习得的重要因素。
1.成人二语习得的动机。国内成年人学习第二外语，不会受到“语言是生存必然需求”的驱动。比如中国大学生学习英语，一般是一周1-2次课，离开课堂后绝大多数学生便不会接触英语。因为没有自然运用英语的环境和需求，所以这样的二语习得所获得的语言输入和输出机会极其有限。成人学习第二外语主要是带着工具性动机，即通过学习第二语言来实现某一方面的实际用途，比如工作需要、旅游需要、职称评定、完成学业等。研究表明，若其他方面条件一样，学习动机的强度和持久性对成人二语习得的成效有重要影响。
2.成人二语习得的方式。成人二语习得，尤其是在国内并不具备真实语言环境的情况下，大多数人都是在非自然的、人工的、正式的语言学习环境下有意识地学习语言知识。成年人会用其已具备的认知能力，通过吸收、同化及重构等方式来学习第二语言，如学习一个新英文单词football，成年人会用已掌握的音标规则读出这个词，建构起已知概念“足球”与这个单词的联系。另外，成人语言学习者一般理解力、自控力、逻辑性较儿童强，在二语习得过程中更倾向于运用元认知策略。这种策略具体表现为包括提前准备、注意力分配、自我管理、自我监察、自我评估等方面的内容。元认知策略具有执行功能，具有较强的目的性和规划性，能够帮助语言学习者减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性（武和平，2000）。运用这一策略能让成人二语习得更加有效和合理。
母语则是大多数儿童在一种自然轻松的环境下潜移默化地吸收和内化周围的语言输入，多是无意识习得的。刚学说话的小孩因认知能力和思维能力的有限，极其依赖模仿周围成年人说话来发展自己的语言。输入者大多也会使用简单、重复和鼓励的语言来直接符合儿童的需要。比如家长指着小狗用清晰的发音告诉孩子“xiao gou”，小孩会慢慢模仿大人，当他下次再看到小狗时，就会喊出“xiao gou”，同时也掌握了“小狗”这一个崭新的概念。
3.成人二语习得受母语迁移的影响。成年人自身早已建立了母语体系和思维方式，在第二语言学习中很容易受到先前母语的影响。习得者原有的母语语言体系在某些时候会对目的语产生“正迁移”，即先前的知识有利于接下来的二语学习，起到促进作用。例如我国大学生在进行英语表达时会很轻松地运用类似I am a student这样的句式，这是因为汉语中也有同样对应的“主谓宾”句式：我是一名学生。 但在很多时候，原有的语言体系和思维方式会对目的语的习得产生“负迁移”，即阻碍目的与习得。例如以汉语为母语的英语学习者在学习英语时很容易在反义疑问句的回答上出错，如You didn't eat the apple， did you？ 如果要表达“吃了”，正确的英文回答应该是Yes， I did，然而教学中发现很多学生会用No， I did（不，我吃了）这种错误句式回答，这是因为受到中文用法和思维方式的负迁移导致的。母语迁移还会通过语音、词汇、句法和文化等影响第二语言习得。这也是成人二语习得与儿童母语习得很重要的区别之处。
4.成人二语习得的情感障碍。Krashen在情感过滤假说里提出：语言习得过程中， 如果情感过滤过强， 语言输入就会受阻， 无法进入语言习得机制， 从而不能产生语言习得。成人学第二语言的最大阻碍之一便是害怕失败、怕在其他人面前丢脸，因此会显得焦虑和胆怯。成人早已能够很熟练地运用母语，但在面对一门新的语言时，难以从心理上接受自己表达时的笨拙和别人的批评指正。儿童在习得母语或者第二语言时，较少会存在情感障碍。这是因为周围的世界对儿童的错误有更高的包容度，同时，儿童常把语言学习视为一种游戏，从中收获的更多是乐趣，进而儿童更愿意创造性地輸出语言。
除了以上方面，个体差异如性格因素、心理因素、智力因素、认知风格、学习动机、学习策略、兴趣等都对成人二语习得成效影响很大。
二、成人二语习得对大学英语教学的启示 综上所述，我们基于二语习得理论，并借鉴母语习得的研究和经验，能更好地促进大学英语教学。
1.提高课堂语言输入的有效性。根据Krashen的理论，输入内容若超出了“i+1”的水平， （i为学生现有的水平， i+1为略微超出现有水平）， 便不能被学生理解。若低于i+1水平， 则输入内容太过简单， 学生易失去学习兴趣。只有当教师为学生提供最佳的i+1语言输入时，才能更有效促进语言习得。 Krashen列举了最佳语言输入的四个必要条件： （1）能够理解的;（2）有趣的;（3）紧密相关的;（4 ）大量的。
在国内的大学英语教学中，教师可尽量多用英文授课，为学生创设沉浸式英语语境，给学生提供足量的可理解的英语语言输入，并探索语言输入的有效途径。可借助信息化手段、教学平台、多媒体等，在课前课中课后为学生提供大量优质的语言输入素材。例如：ted英文演讲视频、BBC纪录片、《老友记》等美国电视剧资源，让学生有大量更地道纯正的语言、内容、文化输入，这对在缺乏真实语境下的大学英语学习很有帮助。同时，教师还应探索多样有趣的语言输入形式、准确把握知识输入量和课程进度，以确保学生对语言输入的掌握程度。
2.突破情感障碍，激发学习动机。在大学英语课堂上，很多大学生因为自尊心强、过分焦虑出错而羞于开口。加之传统的大学英语课偏重英语的语言形式和语法规则的准确性，于是教师多会在众目睽睽下对学生的语言精准度进行批评指正，而这往往更加重了学生害怕出错的焦虑，更阻碍了二语习得进程。所以大学英语课堂中教师应为学习者创设一种轻松有趣的学习氛围，帮助其消除心理和情感障碍，激发其学习动机。通过设计多样的教学活动鼓励学生用所学的知识来认知不同的社会文化、描述周围的世界、进行有效语言交流。总之，大学英语教学要注重培养大学生运用英语语言的能力，用更能让成年人接受的形式进行错误指正。
3.正确处理母语迁移。在成人二语习得过程中，母语迁移是一种毋庸置疑的客观存在。对于大学英语教学，教师首先应该增加对母语迁移过程的理解，在熟练掌握汉语和英语的同时，对两者进行有意识的对比分析，尤其要注意汉语负迁移的表现以及对学生英语学习的影响。大学生有很强的理解力和逻辑性，如果能有效地利用母语对英语的正迁移，克服其负迁移，将能有效促进语言习得。教师可帮助学生认识到汉语和英语在语音、词汇、语法等方面存在的相似性，利用汉语体系和思维来理解和运用英语。对于汉语可能引起负迁移的地方，要进行对比分析、总结和强调。在英语教学时，尽量利用优质的原生英语资源让学生沉浸在英语表达和思维中，通过大量有效练习培养学生正确运用英语句式、表达习惯及英语思维的能力。另外，语言和文化是密不可分的。教师还应注意让学生了解语言背后不同的文化和社会因素，提升学生的文化交流能力。
4.教学关注个性化差异。不同的学习者具有不同的性格、认知风格、学习策略等个体差异。教师应因材施教，把课堂创设成学生相互学习和交流的场所，通过多样的教学形式适应大学生的不同特点、发展学生的综合语言能力。传统教学结合多媒体辅助，线上线下教学结合翻转课堂，独立作业结合团队合作等方式都能有效促进大学生的二语习得。
作为大学生的成人有其独特的二语习得机制，研究其特征并对比儿童母语习得，能为大学英语教学带来新的启示。大学英语教师应注意提高课堂语言输入的有效性、寻找突破学生情感障碍、激发学习动机的方式、正确处理母语迁移并关注学生个性化差异，以此有效地促进大学生的二语习得。
参考文献：
[1]Krashen S D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon， 1982.
[2]Krashen S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.
[3]邓珊.二语习得的“输入”和“输出”对大学英语教学的启示[J].内蒙古民族大学学报，2005（1）：97-99.
[4]樊丽君.从语言认知理论看母语习得与外语学习[J].西北成人教育学院学报，2004（3）：55-59.
[5]高玉娟，石锋.中国学生法语元音学习中母语迁移的实验研究[J].外语与外语教学，2006（04）：18-20.
[6]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外語教学与研究出版社， 1999.
[7]武和平.元认知及其与外语学习的关系[J].外语教学理论与实践，2000（2）：14-19.