【摘要】真实的语文教学，首先要看到学生真实的学习困惑，看到活泼泼的生命主体渴望被激发的生命热情，老师始终要坚信，学生的成长利益是课堂的最高利益。在此前提下尝试教学目标的重新考量，课堂问题的重新定位，审美体验与生命体验的深度融合。所有的尝试都最后指向个体生命的自在完美，感性与理性滋养下的精神明亮的人。
　　【关键词】真实教学;生命主体;审美体验;生命成长;仰视课堂
　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A
　　常有老师感叹学生越来越笨了，老师越来越不会教了;还有老师说，考试题目一定要以书本知识为主，不然课堂教学没法开展，尤其是职业学校的学生，他们没有高考升学压力，如果不考书本知识，谁还来听你的语文课？如果说这是普遍现象，那到底是谁的悲哀？最具灵性的语文学科的价值被窄化为知识的传递与复制，长此以往，学生的“越来越笨”也就不足为怪了。是老师不会教才导致学生“越来越笨”呢，还是因为学生的“越来越笨”使得老师不会教？这是一个很值得探讨的问题。
　　在读了教育哲学家比斯塔著的《教育的美丽风险》一书后，我似乎得到了某種启示，作者在书中强调了这样一个事实，即教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式完美运行，教育不是一种机械主义，它不是填充一个空水桶，搬运静态的学科知识，而是生起一团火焰，点燃内在的生命体验。这就是说我们不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成是发起行动和担当责任的主体。因此，在具体的教学实践中，老师的关注点应放在教学的“主体化”上，帮助学生以自己独一无二的存在方式观照世界，最终使他们获得精神的独立和自由。
　　据此，我们反躬自问，学生的“笨”是不是老师没有点燃他们生命的火焰，导致他们创造的热情始终被冰封在课堂上呢？学生的“笨”是不是因为老师不尊重活泼泼的生命主体而妄下的断言呢？
　　如能三省吾身，相信我们新时期的老师，一定会放下师道尊严的架子，去了解学生，尊重学生，甚至仰视学生，去激发他们生命的热情，使他们爱上母语，爱上生活，帮助他们自我的发现和自我实现。
　　为此语文的课堂教学必须尝试着做些改变。
　　首先，真实的语文教学需要有切合学情并体现师生共同价值追求的开放性教学目标。
　　因为只有切合学情的教学，才能为学生所喜闻乐见，才能取得事半功倍的效果。但现实中，这常常被我们忽视，甚至无视。如有位老师在教学《断章》这首诗时，是这样表述教学目标的：能借助意象从不同角度品读诗歌，感知卞之琳诗歌“化古、化欧”的特点。试问有多少学生能领会你说的“化古、化欧”，甚至连听课老师也是一头雾水，“化古、化欧”这是专业研究者的术语，不加解释，学生能懂吗？这样的目标能切合学情吗？不能切合学情的目标，能有真正的引领和启发价值吗？而同样是诗歌教学，一老师在上《面朝大海，春暖花开》时这样表述：品味诗歌语言，理解诗人如何有层次地表达情感;掌握解读诗歌的四种途径：诗歌语言的暗示性，诗歌意象的选择，知人论世，以诗解诗。显然这样的表述比较具体，有清晰的导学指向，比较符合学情且有可操作性。
　　但是，我们为什么一定要把教学目标在师生解读文本之前展示呢？这种做法早已习以为常但是否完美无缺呢？还没有学习领会文章的内容，就告诉学生一定怎么样，这种先告知结果，然后再由结果去反推原因的做法科学吗？还没有吃苹果，就告诉他苹果是甜的，孩子还会有尝到甜味时的惊喜吗？说不定当他们真的吃到苹果时，也觉得索然无味，因为他们早就知道苹果是甜的，有什么可稀罕的啊！可见，预先出示“教学目标”或“学习目标”的程式化做法，有时是大可不必。如果说课堂教学是师生共同的精神览胜的话，那应该让他们在前往胜境的途中不断跋涉，走错、折返，摸索，反思，最后由他们自己到达险峰，去欣赏险峰上的无限风光。这才有“一览众山小”的成就感。
　　况且，在新的教育教学理念中，所谓“目标”也不是老师一人说了算，而是课堂生命共同体随着课程的推进水到渠成达成的。老师并不是课堂的主宰者，而应该是参与者，是引导者。至于怎样的开放目标，是知识技能还是情感价值观？是语言能力的习得还是审美或思维能力的提升，不见得要面面俱到，它有很大的开放度和灵活性，要因课而异，因生而异，只要学生主体地位不变。最后如何借助目标启发学生寻找自己内心的声音，唤醒他们内在的生命激情。目标拟定时更需要我们深沉而细致的考量，绝不是程式化的流程设计。
　　其次，真实的语文教学需要有仰视课堂理念下的问题设计。
　　仰视你的课堂，就是重视你的学生。这就要求教师置自己于学生的下位，从根本上确立教师的服务思维，学生的成长利益是课堂的最高利益。坚决避免以经验的权威，年龄的长者、评价的主宰等身份惯性，形成心理上的上位优势，进而压制学生的成长积极性。职业学校的学生经常被这样评价：脑子笨，学习习惯差，心思也不在学习上。不然怎么会选择在职业学校就读呢？所以职校的学生更需要我们的尊重、认可与激发。要相信我们的学生，而且必须相信他们会做得更好。这份执着的信念驱使我们在课堂教学设计的诸多环节要做一些必要的改变。比如在学生解读文本之初，很多教师就喜欢引用名家对该文本的评价来导课，然后学习者顺着名家的点评来研读。在笔者看来，在学生还没有真正走进文本之前，硬生生地推送名家评论是对学生自主阅读的某种干扰，也是对学生自主阅读能力不信任的一种表现。就像一部经典的电影，你还没有走进电影院，就有人在旁喋喋不休地剧透。每个人的阅读初感就像观影感受，不尽相同，深者得其深，浅者得其浅，不同层次的学生都有分享的冲动。请老师不要剥夺学生分享的快乐，要从师生的分享交流中去捕捉学生的兴趣点、难点、误读点。这是多么宝贵的教学资源啊。如在穆旦的诗歌《在寒冷的腊月的夜里》的阅读初感的分享中，有学生分享了他的阅读困惑：我不能够听见，为什么文中要反复出现？不能够听见的到底是什么？静静地承接里隐含着诗人怎样的情绪？这些问题很有深度，发现问题才是真实的课堂学习起点。老师如果能梳理并精选学生初读时提出的各种问题，进而设计高效的课堂问题探讨环节。鼓励学生合作探讨，相互激发，当然老师也可以提供必要的帮助：可以是创作背景的补充，可以是解读方法的点拨，也可以呈现全然不同的几种理解。激发学生重读文本，让学生与学生、学生与文本、学生和老师，多层面多维度的质疑或交流。为提高课堂分享交流的效率，也可以借助超星泛雅教学平台进行班级讨论，充分互动。老师也可以把学生深入探究有可能需要的各种教学资源事先上传泛雅平台，让不同的学习者自主选择。完全开放自主的课堂空间，必将大大激发学生的学习热情。教师还可以鼓励有想法的同学把零碎的思想梳理成完整的作品评论。让作业个性化，以呈现学习者个人独特的风貌。这样的课堂生态正如特级教师王开东所总结的那样，课堂的中心是一个又一个问题的提出、理解及解决的过程，而不是单纯展示答案的过程。如果课堂没有学生真实的问题，就没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，也就没有学生个体生命活力的唤醒，教学就不可能真实且真正地发生。