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作为一项特殊、复杂且缜密的脑力劳动的学习，历来是传统文化中最关注的一个焦点。在古人看来，学习活动天经地义的就应该是一项十分艰苦和辛劳的活动，不付出艰辛的努力、不付出巨大的代价是不可能取得成功的。那种巧学、智学、讲究效率的学习一直在中国的传统文化中受到打压和抑制。纵观中国历史，基本上找不到这种学习的案例和文字记载。而“苦学”却大放异彩，在浩如烟海的文献记载中，随手都可以找到经典的“苦学”案例与事迹。简单梳理文献我们可知，在经历了苏秦、孙敬的“刺股悬梁”，孔子的“韦编三绝”[1]，车胤、孙康的“囊萤映雪”，匡衡的“凿壁借光”，再到阮元“立志宜思真品格，读书须尽苦功夫”以及众人耳熟能详、遍地开花的著名学者韩愈“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的治学名联，形成了一条贯穿整个历史的经典“苦学”教育观，从而把“苦学”、“苦读”观推向了一个至今仍被国人推崇和津津乐道的学习楷模之巅峰。作为一项高度智慧的脑力劳动，学习之苦，是应有之意，但是纵观不同国家、不同民族对待学习的态度，唯有我国对苦学最情有独钟。千年过去至今，在经过轰轰烈烈的素质教育，尤其是新世纪举国推动的基础教育新课程改革十余年后，苦学仍然在神州大地畅行无阻，大行其道，至今看不到任何减弱的趋向。追本溯源，笔者以为国人对苦学的嗜好，有以下原因。
一、传统“苦学”教育观盛行的根源
1.传统文化对教的本质认识之偏
从甲骨文中，我们可以明确地看出古人从一开始对“教”的认识偏差。在甲骨文中，教字左边是一个跪在地上，双手放在头上的小人；右边是一个举着一根棍子的人，合起来的意思——教是指一个拿着棍子（教鞭）的成年人（教育者）在对一个因为犯了错而跪在地上的人（受教育者）进行约束、控制、教训（管理、管教）。正是基于这个缘由，才有了今天我国广为流传、耳熟能详的“（孩子是）不打不成材，不打不成器”、“黄荆棍下出好人（孝子）”、“（小孩）三天不打，上房揭瓦”等至今流传的教育法宝。由此可见，传统中，古人从一开始就认为，教就是成年人对未成年人的监督、控制、约束、管理，否则的话就不会在教的活动过程之中需要一个成年人虎视眈眈地拿着一根教鞭整天站在课桌旁边，盯着手无寸铁和无缚鸡之力的小孩，一旦孩子有任何不轨或不听话，就手起鞭落进行管教了。
可见从一开始，古人就认为读书、学习并非一种自觉自愿的行为，更不是一种快乐、愉悦、高兴的事情，而应该是艰辛、痛苦的一种活动。这种活动也多半是被迫的，因为不是自愿行为。被迫的行为肯定是痛苦而非快乐的，于是古人为让孩子甘心“受苦”就努力挖掘和树立了一大批知名人士、伟人“苦学”、“苦读”的榜样示范人物来激励后生学习。不仅如此，还从苦学、苦读后最终结果的“好处”以及不苦读、好学的后果出发来刺激后生苦学不辍[1]，前者有“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”，后者有“少壮不努力，老大徒伤悲”等等类似的终极结果，来鼓励和刺激学生接受苦读和苦学的学习过程。
2.学习过程重继承轻创造之果
中国古人在学习过程中是重视继承而轻视创新的。自孔子开始的“述而不作，信而好古”（《论语·述而》），有学者以为是谦虚、严谨——不能超越前人不值得作——的表现[2]，但笔者以为这也许正反映了孔子在思维或者说思想方面的一些缺陷，即正由于其“述而不作”导致了孔子自己都难以觉察到自己对同一个性质的事物、概念、问题在不同的地点、不同的人物身上出现截然不同甚至相反的说法、看法或观点——因为现代认知心理学告诉我们，人的记忆是很容易出现错误和混乱的。有学者说这恰好是因材施教的表现，但是很多概念和定义却不是。譬如：关于君子与小人，反复出现达11处共18种含义，最常见的几种“君子周而不比，小人比而不周”（为政第二）、“君子喻于义，小人喻于利”（里仁第四）、“君子坦荡荡，小人长戚戚”（述而第七）、“君子成人之美，不成人之恶。小人反是”（颜渊第十二）、“君子和而不同，小人同而不和”（子路第十三）等。从现代逻辑学的视角来看，这是典型的概念混乱，怎样说好像都对都没有问题，但这恰好说明孔子对君子与小人没有一个确定的、规范的、统一的客观标准，而纯粹是一个主观意识标准。在孔子看来，先人的文化遗产已经是最优秀的了，只需要好好地整理、补全，编印成册以利于保存和传承下去就行了，很少去伪存真，也不用去过多思考有何不妥。最严重的在于孔子自身不仅不去反思和质疑，也不许学生去思考和质疑。自己不思考宇宙、人生、人的前生来世，更不许学生去思考，对颜回的批评“未知生，焉知死”、“未能事人，焉能事鬼”以及“子不语的怪力乱神”，就是明证。这种重继承轻创新的后果就是，学习只需要死记硬背前人留下的知识就行了——因为前人总是比后人更有智慧、更有知识、更能看到事物的本质而后人不行——后人唯一可以做的就是不断地注释、补据或考证而已。而需要记忆的知识数不胜数，只有依靠“苦学”、“苦背”来进行。另外我们至今评判一个学生是否聪明的标志也主要是看他记住知识的多少——从今天高考考记忆性的知识仍然占主导可知——至于他懂与不懂、理解不理解是不在考虑之内的。何况还有“熟读（苦背）唐诗三百首，不会写诗也会吟”的好处存在。
3.传统认知生成路径之误
古希腊先哲们如苏格拉底、柏拉图等认为人生而有知识，知识是与生俱来的观点在我们国度至今仍然惊为怪谈。其实他们的意思是人的智慧和知识都是生成于人脑之内的，知识是可以也应该从我们每个人自己的大脑中产生出来的，教师的工作和职责就是不断想尽办法、尽一切手段去引导学生自己生成（理解）某个概念、规范、定律和规律知识。教师就是一个“助产士”，教师所采用的教学方法应该是“产婆术”。
而中国人对知识在人脑中的生成路径一直存在着误区。古人认为，人的智慧来自于拥有大量的知识，而知识不是人与生俱来、先天带有的，而是源于人自身之外，是从外部输入到人脑内部的。基于此，既然知识只能从外部输入，那么就需要我们不断从外界给我们的大脑“装”、“灌”、“填”外界的所有知识信息，并且这种灌输只能是从上到下，从老师到学生而不能逆反，装得越多，填得越满那么这个人肯定就越聪明、越有智慧、越值得尊敬。由于是外界输入，因此，很容易导致与我们自身原有的经验相抵触或不相融——且从外界灌入我们大脑的知识主要是以文字或抽象的符号存在，不经过主体自身的体验、感受，是很难转化为自身的知识的，这也是为什么我们很容易遗忘这些当年记忆的大量的知识的关键所在——于是，枯燥、乏味、单调就理所当然了，苦学之景象也就应运而生。 4.教育目的未来化之累
我国的教育目的历来的指向都不在当下，而在未来。即如斯宾塞认为的，教育是为未来生活做准备，而不是当下的生活状态和生活过程[3]。我们要追问的是，既然当下的教育不是当下的社会，也不是当下的生活，那么未来社会是什么样的社会，未来的生活是一种什么样的生活？现在的实时场景与未来的实时生活场景是有多大的相同，是一致的吗？古人没有回答和解释，今天的人也无法回答和解释，最后只用了一句模糊的语句“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”来搪塞。这样的观点和情况在一个十分封闭、发展缓慢的小农经济社会里，十年、二十年甚至几十年变化都不可能大的情况下还情有可原，才需要未成年人尽可能多地去学习各种各类各式各样的所谓的前人的经验或知识，以便能应对那个不确定的未来，从而导致高负荷的“苦学”教育景象的诞生。但是在当今社会，三个月知识总量就翻一番的知识经济时代、信息时代，你能穷尽知识吗？理论上大脑可以装进去，但事实上不可能，由此，“苦学”则可以休矣。
5.等级制度对教育之伤
受千年封建集权专制主义的影响，唯权、唯师思想严重，成年人对未成年人有绝对的威权，未成年人对成年人只能无条件地服从与尊重。表现在教育中，就是学习者没有任何一点选择权、自主权、自由权，所有学习的内容都是由成人规定的，成人社会的各种规则、制度、礼仪、规范、法律、伦理等知识构成，无论喜欢不喜欢、理解不理解都得全盘接受，并且这些知识绝大多数都与孩子的生活和经验无关，于是，“苦学”、“苦读”就势所必然了。
6.社会对人的能力单向度要求之祸
古代社会对人的能力要求是单向度的，既因高度集权、经济发展水平低、商品经济受到严厉压制所致，也有政治生活严禁民众参与，文化传承仅限少数士人，因而导致的整个社会和统治者不需要能力多元化和创新的人，只需要顺从、听话、奴性足的单向度的人。集权统治的本性，就算是通过科举的读书人入仕后，也不需要多大的能力，治理一地郡县——半部论语治天下就是明证——在暴力支撑下，只要能死记硬背统治者要求的伦理经书，稍微辅之一点能自由发挥的文采或修饰就足矣。于是，单调、枯燥、“只读书不求甚解”式的诵读必然成为“苦学”的经典表征。
二、快乐视域下“苦学”观的改进策略
1.建构现代教学观
（1）树立学生中心观
任何教育教学行为的最终落脚点都在学习者，学生是学习的主体，而不在教育者。因而现代教学观首要的教师要树立学生中心观，即学生是一个具有主观能动性、充满活力的人，有着自己的兴趣、爱好、情感、气质和性格特征，是一个充满生机和活力的主体。随着教育部2012年《教师教育课程标准（试行）》、《中小学教师专业标准（试行）》的公布，最为显著的就是“以生为本”的现代教育理念的确立。随着新课改、素质教育等理念的持续推进，进一步明确要求教师要围绕学生的经验、兴趣和爱好来展开教学活动，采用一切手段激发学生的内生性的学习兴趣，帮助学生学习，引导学生实现从不知到知的过程。
（2）教学过程互动观
传统教学是单向度灌输过程，教师无所不知、无所不晓。而现代信息社会已经打破了教师垄断知识的局面，这必将迫使教师从以往的单项教学模式转化为教师与学生之间，学生与学生之间的多变互动教学观，从而形成一个立体化的信息交流网络。这种交互式教学活动可以让学生充分参与，提高了教学过程的效率。
（3）注重学习过程观
美国著名教育心理学家布鲁纳指出，学习知识是一个过程，而不是结果。深刻地揭示了现代教学活动从注重学习的结果转变到注重学习过程的原理。因为学生学习的终极目标是为了实践和应用而非纯粹的理论，需要在许多新的情况下去自主探寻答案，这就需要有较强的独立思维和判断能力。而在我国漫长的教学观中，一直强调学习的结果，尤其是注重解答问题时候追求唯一的标准答案，导致了学生把绝大部分时间和精力都用在了记忆和苦背上。因而，注重学习的过程观，不是要求学生去努力寻求标准答案，而是引导学生去探寻解答的思路，关注的是“授人以渔”式的方法过程，最终引导学生重视思维的方法，达到智能全面发展的目的。
2.重构知识来源观
教育者需要认识到知识只有是从人的内心生长或生成的才是最有价值的。从外部强迫灌输到人脑中的知识是难以在实践中真正运用的。尤其是如果外部的知识不能与学生自身已有的经验相结合，那么它就仅仅只是一种抽象的符号，很难主动内化到学生原有的知识体系和经验中，也就失去了知识的原本价值。内生性的知识来源观的主要路径依赖于苏格拉底“产婆术”式的教学方式[4]，不断地追问，不断地修正，促使知识从个人内心生长生成，最终达到所期望的结果。
3.重组人才观
在当今知识经济、信息化时代，教育者还需转变以往的人才观。新时期的人才不应该还是那种依赖枯燥、单调反复的诵读而“装”知识进大脑最多的人，而应该是最善于学习和思考的人。需要的时候，不懂的时候知道到哪儿去寻找知识，即“渔”而不是鱼。想象力比知识更重要，直觉在创造中比逻辑更重要，所以，西方人以为脑袋是用来想象和思考问题的，而非用来“装”知识的容器，这才是真正的人才观。
4.建构快乐至上的人生观
人生并非只有一种生活状态，评判人生的成功与失败不可能有标准答案，每个人的幸福向度、幸福标准不可能一致，每个人的人生价值观更应是多元、丰富而非单一化。而盛行千年至今的人生成功的价值观单一，诸如“万般皆下品惟有读书高”之类，导致了国人从小孩始就不能“输在起跑线上”，拼命地给孩子加压，加负担，加各种各式各样自身需求之外的东西，这就是学校减负而家长加负之根源。事实上，人生除了上述的幸福标准的多向度多元化之外，人生很短暂，真正属于自己自由支配的时间不过一千余天而已[5]。
人生而追求快乐，是人的一大本性，佛洛依德说：本我就是不断地在各种场合和状况之下追求快乐的。对于苦，是绝大多数人都不愿意去承受的，因而人总是在任何时候都要想方设法地去追求快乐，让自己的身体和心理得以放松和愉悦。这也是本文的期望所在。
参考文献
[1] 李长之.孔子的故事.北京：北京出版社，2002.
[2] 徐克谦.略论孔子的文化生存与承传意识.孔孟月刊，1995（5）.
[3] 张楚廷.高等教育学导论.北京：人民教育出版社，2010.
[4] 单中惠.外国教育思想史.北京：高等教育出版社，2008.
[5] 胡金平.当代中国若干教育理念的反思.南京：南京师范大学学报（社科版），2001（5）.
（责任编辑 关燕云）
一、传统“苦学”教育观盛行的根源
1.传统文化对教的本质认识之偏
从甲骨文中，我们可以明确地看出古人从一开始对“教”的认识偏差。在甲骨文中，教字左边是一个跪在地上，双手放在头上的小人；右边是一个举着一根棍子的人，合起来的意思——教是指一个拿着棍子（教鞭）的成年人（教育者）在对一个因为犯了错而跪在地上的人（受教育者）进行约束、控制、教训（管理、管教）。正是基于这个缘由，才有了今天我国广为流传、耳熟能详的“（孩子是）不打不成材，不打不成器”、“黄荆棍下出好人（孝子）”、“（小孩）三天不打，上房揭瓦”等至今流传的教育法宝。由此可见，传统中，古人从一开始就认为，教就是成年人对未成年人的监督、控制、约束、管理，否则的话就不会在教的活动过程之中需要一个成年人虎视眈眈地拿着一根教鞭整天站在课桌旁边，盯着手无寸铁和无缚鸡之力的小孩，一旦孩子有任何不轨或不听话，就手起鞭落进行管教了。
可见从一开始，古人就认为读书、学习并非一种自觉自愿的行为，更不是一种快乐、愉悦、高兴的事情，而应该是艰辛、痛苦的一种活动。这种活动也多半是被迫的，因为不是自愿行为。被迫的行为肯定是痛苦而非快乐的，于是古人为让孩子甘心“受苦”就努力挖掘和树立了一大批知名人士、伟人“苦学”、“苦读”的榜样示范人物来激励后生学习。不仅如此，还从苦学、苦读后最终结果的“好处”以及不苦读、好学的后果出发来刺激后生苦学不辍[1]，前者有“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”，后者有“少壮不努力，老大徒伤悲”等等类似的终极结果，来鼓励和刺激学生接受苦读和苦学的学习过程。
2.学习过程重继承轻创造之果
中国古人在学习过程中是重视继承而轻视创新的。自孔子开始的“述而不作，信而好古”（《论语·述而》），有学者以为是谦虚、严谨——不能超越前人不值得作——的表现[2]，但笔者以为这也许正反映了孔子在思维或者说思想方面的一些缺陷，即正由于其“述而不作”导致了孔子自己都难以觉察到自己对同一个性质的事物、概念、问题在不同的地点、不同的人物身上出现截然不同甚至相反的说法、看法或观点——因为现代认知心理学告诉我们，人的记忆是很容易出现错误和混乱的。有学者说这恰好是因材施教的表现，但是很多概念和定义却不是。譬如：关于君子与小人，反复出现达11处共18种含义，最常见的几种“君子周而不比，小人比而不周”（为政第二）、“君子喻于义，小人喻于利”（里仁第四）、“君子坦荡荡，小人长戚戚”（述而第七）、“君子成人之美，不成人之恶。小人反是”（颜渊第十二）、“君子和而不同，小人同而不和”（子路第十三）等。从现代逻辑学的视角来看，这是典型的概念混乱，怎样说好像都对都没有问题，但这恰好说明孔子对君子与小人没有一个确定的、规范的、统一的客观标准，而纯粹是一个主观意识标准。在孔子看来，先人的文化遗产已经是最优秀的了，只需要好好地整理、补全，编印成册以利于保存和传承下去就行了，很少去伪存真，也不用去过多思考有何不妥。最严重的在于孔子自身不仅不去反思和质疑，也不许学生去思考和质疑。自己不思考宇宙、人生、人的前生来世，更不许学生去思考，对颜回的批评“未知生，焉知死”、“未能事人，焉能事鬼”以及“子不语的怪力乱神”，就是明证。这种重继承轻创新的后果就是，学习只需要死记硬背前人留下的知识就行了——因为前人总是比后人更有智慧、更有知识、更能看到事物的本质而后人不行——后人唯一可以做的就是不断地注释、补据或考证而已。而需要记忆的知识数不胜数，只有依靠“苦学”、“苦背”来进行。另外我们至今评判一个学生是否聪明的标志也主要是看他记住知识的多少——从今天高考考记忆性的知识仍然占主导可知——至于他懂与不懂、理解不理解是不在考虑之内的。何况还有“熟读（苦背）唐诗三百首，不会写诗也会吟”的好处存在。
3.传统认知生成路径之误
古希腊先哲们如苏格拉底、柏拉图等认为人生而有知识，知识是与生俱来的观点在我们国度至今仍然惊为怪谈。其实他们的意思是人的智慧和知识都是生成于人脑之内的，知识是可以也应该从我们每个人自己的大脑中产生出来的，教师的工作和职责就是不断想尽办法、尽一切手段去引导学生自己生成（理解）某个概念、规范、定律和规律知识。教师就是一个“助产士”，教师所采用的教学方法应该是“产婆术”。
而中国人对知识在人脑中的生成路径一直存在着误区。古人认为，人的智慧来自于拥有大量的知识，而知识不是人与生俱来、先天带有的，而是源于人自身之外，是从外部输入到人脑内部的。基于此，既然知识只能从外部输入，那么就需要我们不断从外界给我们的大脑“装”、“灌”、“填”外界的所有知识信息，并且这种灌输只能是从上到下，从老师到学生而不能逆反，装得越多，填得越满那么这个人肯定就越聪明、越有智慧、越值得尊敬。由于是外界输入，因此，很容易导致与我们自身原有的经验相抵触或不相融——且从外界灌入我们大脑的知识主要是以文字或抽象的符号存在，不经过主体自身的体验、感受，是很难转化为自身的知识的，这也是为什么我们很容易遗忘这些当年记忆的大量的知识的关键所在——于是，枯燥、乏味、单调就理所当然了，苦学之景象也就应运而生。 4.教育目的未来化之累
我国的教育目的历来的指向都不在当下，而在未来。即如斯宾塞认为的，教育是为未来生活做准备，而不是当下的生活状态和生活过程[3]。我们要追问的是，既然当下的教育不是当下的社会，也不是当下的生活，那么未来社会是什么样的社会，未来的生活是一种什么样的生活？现在的实时场景与未来的实时生活场景是有多大的相同，是一致的吗？古人没有回答和解释，今天的人也无法回答和解释，最后只用了一句模糊的语句“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”来搪塞。这样的观点和情况在一个十分封闭、发展缓慢的小农经济社会里，十年、二十年甚至几十年变化都不可能大的情况下还情有可原，才需要未成年人尽可能多地去学习各种各类各式各样的所谓的前人的经验或知识，以便能应对那个不确定的未来，从而导致高负荷的“苦学”教育景象的诞生。但是在当今社会，三个月知识总量就翻一番的知识经济时代、信息时代，你能穷尽知识吗？理论上大脑可以装进去，但事实上不可能，由此，“苦学”则可以休矣。
5.等级制度对教育之伤
受千年封建集权专制主义的影响，唯权、唯师思想严重，成年人对未成年人有绝对的威权，未成年人对成年人只能无条件地服从与尊重。表现在教育中，就是学习者没有任何一点选择权、自主权、自由权，所有学习的内容都是由成人规定的，成人社会的各种规则、制度、礼仪、规范、法律、伦理等知识构成，无论喜欢不喜欢、理解不理解都得全盘接受，并且这些知识绝大多数都与孩子的生活和经验无关，于是，“苦学”、“苦读”就势所必然了。
6.社会对人的能力单向度要求之祸
古代社会对人的能力要求是单向度的，既因高度集权、经济发展水平低、商品经济受到严厉压制所致，也有政治生活严禁民众参与，文化传承仅限少数士人，因而导致的整个社会和统治者不需要能力多元化和创新的人，只需要顺从、听话、奴性足的单向度的人。集权统治的本性，就算是通过科举的读书人入仕后，也不需要多大的能力，治理一地郡县——半部论语治天下就是明证——在暴力支撑下，只要能死记硬背统治者要求的伦理经书，稍微辅之一点能自由发挥的文采或修饰就足矣。于是，单调、枯燥、“只读书不求甚解”式的诵读必然成为“苦学”的经典表征。
二、快乐视域下“苦学”观的改进策略
1.建构现代教学观
（1）树立学生中心观
任何教育教学行为的最终落脚点都在学习者，学生是学习的主体，而不在教育者。因而现代教学观首要的教师要树立学生中心观，即学生是一个具有主观能动性、充满活力的人，有着自己的兴趣、爱好、情感、气质和性格特征，是一个充满生机和活力的主体。随着教育部2012年《教师教育课程标准（试行）》、《中小学教师专业标准（试行）》的公布，最为显著的就是“以生为本”的现代教育理念的确立。随着新课改、素质教育等理念的持续推进，进一步明确要求教师要围绕学生的经验、兴趣和爱好来展开教学活动，采用一切手段激发学生的内生性的学习兴趣，帮助学生学习，引导学生实现从不知到知的过程。
（2）教学过程互动观
传统教学是单向度灌输过程，教师无所不知、无所不晓。而现代信息社会已经打破了教师垄断知识的局面，这必将迫使教师从以往的单项教学模式转化为教师与学生之间，学生与学生之间的多变互动教学观，从而形成一个立体化的信息交流网络。这种交互式教学活动可以让学生充分参与，提高了教学过程的效率。
（3）注重学习过程观
美国著名教育心理学家布鲁纳指出，学习知识是一个过程，而不是结果。深刻地揭示了现代教学活动从注重学习的结果转变到注重学习过程的原理。因为学生学习的终极目标是为了实践和应用而非纯粹的理论，需要在许多新的情况下去自主探寻答案，这就需要有较强的独立思维和判断能力。而在我国漫长的教学观中，一直强调学习的结果，尤其是注重解答问题时候追求唯一的标准答案，导致了学生把绝大部分时间和精力都用在了记忆和苦背上。因而，注重学习的过程观，不是要求学生去努力寻求标准答案，而是引导学生去探寻解答的思路，关注的是“授人以渔”式的方法过程，最终引导学生重视思维的方法，达到智能全面发展的目的。
2.重构知识来源观
教育者需要认识到知识只有是从人的内心生长或生成的才是最有价值的。从外部强迫灌输到人脑中的知识是难以在实践中真正运用的。尤其是如果外部的知识不能与学生自身已有的经验相结合，那么它就仅仅只是一种抽象的符号，很难主动内化到学生原有的知识体系和经验中，也就失去了知识的原本价值。内生性的知识来源观的主要路径依赖于苏格拉底“产婆术”式的教学方式[4]，不断地追问，不断地修正，促使知识从个人内心生长生成，最终达到所期望的结果。
3.重组人才观
在当今知识经济、信息化时代，教育者还需转变以往的人才观。新时期的人才不应该还是那种依赖枯燥、单调反复的诵读而“装”知识进大脑最多的人，而应该是最善于学习和思考的人。需要的时候，不懂的时候知道到哪儿去寻找知识，即“渔”而不是鱼。想象力比知识更重要，直觉在创造中比逻辑更重要，所以，西方人以为脑袋是用来想象和思考问题的，而非用来“装”知识的容器，这才是真正的人才观。
4.建构快乐至上的人生观
人生并非只有一种生活状态，评判人生的成功与失败不可能有标准答案，每个人的幸福向度、幸福标准不可能一致，每个人的人生价值观更应是多元、丰富而非单一化。而盛行千年至今的人生成功的价值观单一，诸如“万般皆下品惟有读书高”之类，导致了国人从小孩始就不能“输在起跑线上”，拼命地给孩子加压，加负担，加各种各式各样自身需求之外的东西，这就是学校减负而家长加负之根源。事实上，人生除了上述的幸福标准的多向度多元化之外，人生很短暂，真正属于自己自由支配的时间不过一千余天而已[5]。
人生而追求快乐，是人的一大本性，佛洛依德说：本我就是不断地在各种场合和状况之下追求快乐的。对于苦，是绝大多数人都不愿意去承受的，因而人总是在任何时候都要想方设法地去追求快乐，让自己的身体和心理得以放松和愉悦。这也是本文的期望所在。
参考文献
[1] 李长之.孔子的故事.北京：北京出版社，2002.
[2] 徐克谦.略论孔子的文化生存与承传意识.孔孟月刊，1995（5）.
[3] 张楚廷.高等教育学导论.北京：人民教育出版社，2010.
[4] 单中惠.外国教育思想史.北京：高等教育出版社，2008.
[5] 胡金平.当代中国若干教育理念的反思.南京：南京师范大学学报（社科版），2001（5）.
（责任编辑 关燕云）