论文部分内容阅读
一、学生的需要与学生的主体性
教育是人类有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，以适应社会发展和个人发展的需要为目的。个人的发展不仅受社会需要及时代可能的制约，又与自我的成长历程密不可分，学生作为学校教育中独立的主体，在学习过程中的实际需要不是完全由学生个体自我决定的，须经过系统的、理性的、社会的选择。
此次基础教育课程改革，提出了“培养学生的独立性和自主性”的理念，旨在改变以往课堂上学生被动接受，他主学习，忽视学生个性需要的现状。然而，在课程实施中，教师对“学生的独立性和自主性”的理解走进了误区，“把教师主导作用和学生主体作用对立起来，认为课改就是教师靠边站，学生唱主角，过分强调学生的主体作用，走向对学生放任的另一个极端。”教学呈现出“虚假的自主”、“虚假的合作”、“虚假的探究”、“虚假的渗透”、“虚假的体验”，课程内容远离知识，知识不再是教学目标，教师不再是知识的传授者……这样，教师的主导作用也在教学过程中被放弃与削减。
有人指出，新课程示范课例“强调学生的主体性，把时间还给学生，把课堂还给学生，‘把书本还给学生，把作业还给学生，这一切都还给了学生，那我们教师干什么?”这样的课堂已经找不到教师的位置，教师完全成了一个可有可无的“旁观者”。热闹喧嚣之下，掩盖着的是教学目标的游离，教学内容的放逐，情感体验的虚化，对学生需要的虚假关注。有学者认为这是“教育中儿童地位的复归”，“学生主体性的彰显带来的是课堂生命活力的焕发，是教师为此教得更开放，更自由和学生为此学得更自主，更快乐”。其实，这种“主体性”不是严格意义上的学校教育中的学生的“主体性”，只是一般意义上的“人”的主体性，是对学生“主体性”理解和规定上的偏差。而学生的主体性，“则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的‘人’或‘儿童’的主体性。不是孩子自发的主体性，而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之，学生的主体性是教师主导下的主体性。”由此可见，学生需要的是在教师的精心指导下汲取知识，提升能力，奠定终生学习的基础，而不是纷纷嚷嚷，七嘴八舌吵闹之后的无所适从。
教师对课程改革理念理解的错误和偏颇，追其根源责任不在教师。目前所进行的新课程培训，目标针对性不强，不能为教师实践提供操作性强的“抓手”，参与课改的教师应具备哪些品质，必须参加过哪些级别的培训，达到什么水平……，这些亟待解决的实践性问题，仍是教育理论研究需进一步研究的问题。目前所能见到的研究成果，大多仍停留在要求教师转变教育观念，提高教学水平，促进专业发展。追其如何转变，如何提高，如何促进就失去了下文。在茫然中摸索的教师所能做的就是竭力在课堂上描画从“新课程示范课”或“新课程案例”上学来的那只“猫”，能依样画下来的教师已算水平甚高，水平不到的往往走样出现大的偏差。
二、教师的使命与教师的主导性
教师职业的特殊性，使得教师所承担的社会责任不可能是个人行为，而是在特定历史条件下社会所赋予的传承人类文明的特殊使命，是一种社会行为。教师的主导性就在于教师知道怎样利用学生的旧知，为新知搭桥，并排除旧知中的干扰因索，让学生的学习过程变得更简约，教师的主导性主要表现为指导和规范学生的学。正如王策三先生所论：“学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。教学中学生的自主学习是以教师发挥主导作用为前提和条件的，取消了教师的主导作用，学生的自主学习便不能存在，学生在学习中的主体地位便无从谈起；相反，越是充分发挥教师的主导作用，学生的自主学习就越能真正实现，学生的主体地位就越有可靠的保证。”现代教学理论已经抛弃了完全不顾学生兴趣和需要的“教师中心说”及完全以学生的兴趣为主轴的“儿童中心说”的模式，追寻两者间的最佳结合点，“对师生关系的考察已经从单一走向复合，从肤浅走向深入，更多的是将教与学作为一种统一的认识活动。”“民主平等的师生关系”，是近代中国教育发展史历次变革一贯倡导的，其主旨不是削减教师的主导性。教师与学生正如互相吸引的两个力，一方的加强是以另一方的同等加强为前提，而不是以一方的削弱为前提；在强调一方的同时，不能以贬低或打击另一方为基础。
教育内容的可传承性决定了师生之间的授受关系。“传道、授业、解惑”是教师的职责，也是社会所赋予教师的特定使命：学生以书本知识为媒介，在教师的指导下承受人类文明的成果，是一个“人”之于社会的权利和义务，是社会发展的需要，也是学生自我发展的需要。教育是一种以知识为基石，以知识为媒介，以知识为过程的文化活动，文化科学知识是基础教育的基础和轴心。在人类可见的未来，中小学生的主要学习内容仍是以书本知识为主的间接经验，学校教育使得人类积累的知识直接快速地在新一代人身上得以“再生产”，其最简捷的生产方式就是授受。授受可分为两种形式：言语授受和物质授受。考察世界各国中小学教学方式，言语授受仍然是目前及未来几十年内中小学使用的主要授课形式。施良方曾在他的《学习论》中指出：“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”其实，教师促进学生的发展主要是通过传授知识来进行的，教师在知与不知，能与不能，会与不会，幼稚与成熟等矛盾中，处于矛盾的主导方面。同时，也要认识到教师主导的过程不是径直的。“教师要为学生学习创设情境，激发学习动机，提供学习资源和条件；确定方向，选择内容，教给方法；根据社会、国家意志向学生提出要求，督促和管理，使学生的学符合社会的要求。符合学校教育的培养目标。”
就教育内容而言，师生是“主导与主体”的授受关系，授受关系上的不对等，并不意味着两者在人格上、社会身份上、法律面前的不平等。学生虽然知之较少，尚未成熟，但做为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。平等意味着相互之间的尊重与被尊重的关系，尊重蕴涵着尊重自己和尊重别人，被尊重蕴涵着在尊重别人的同时也得到别人的尊重。教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的生命个体。师生的平等，并不等于教师可以放弃社会赋予自己的使命和责任将自己降到与学生同一水平的层次，师生关系在顺应社会发展要求的同时，也受 制于社会的发展。正如丛立新教授所指出的：“现代社会的主流人际关系制约师生关系的平等，而从我国目前的现状来看，平等开放、民主和谐的人际关系会逐渐成为社会成员彼此共处的主旋律，因此，学校中的人际关系应该自觉遵从社会发展趋势。”因此，师生之间的“民主与平等”必须赋予它特定历史条件下的特殊含义，必须与社会群体中的一般“人”的“民主与平等”相区分。另外，民主平等的师生关系并不是摒弃教师的管理与批评，而是要讲究合理的管理方式，选择恰当的批评方法。“教师在放手前，要教他们如何自律。不经教导就要求学生自律就像未经训练就配剑上战场一样，是会伤害他们的。”
教学总是伴随着教育，师生品德情意的养成就是相互促进的关系。赫尔巴特认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失却手段的目的，甚至断言，没有教学就没有教育。”教育心理学研究也表明，教师的榜样对学生的影响极其巨大，从儿童到大学生都有模仿教师行为的倾向。可以说，优秀的教师，是学生人生道路上的楷模和导师。教师的人格对年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的。
另一方面，学生虽然是正在发展中的人，但学生有自己的道德观念，有自己对这个世界的独特体验和自我看法。有时候，这些看法恰恰因为没有沾染到社会庸俗风气的影响，而显得更加纯真和宝贵。因此，教师应学会尊重学生的观点和看法，在与学生交往，交流的过程中，不断地吸取学生身上的可学之处，同时也把自己对世界，对事物的看法，耳濡目染地传递给学生，
结语：对任何一个问题或一个理论的探讨都是一个漫长的过程，也都很难得出一个肯定或否定的定性答案，不同的人看问题的视野不同，所关注的角度不同，眼见的现象也就会不同。透过现象究其本质，才能找准问题的方向，也才能发现问题的本质及其事物发展的内在规律。“教师主导下的学生主体性”也不例外，它须经过无数次从理论到实践，从实践到理论的循回检验，才能更好地应用于实践指导教学。“师生人格的平等”是“教师主导下的学生主体性”的基石，是“师生授受关系”、“师生品德互促关系”的出发点，是它们发展的内驱力。在人格平等的前提下，教师才能更好地发挥自己的主导作用，学生的主体地位才能真正得到重视；在人格平等的前提下，教师才能知道学生真正的需要，满足他们的需要，走进他们的情感世界，做心灵的交流与沟通。
教育是人类有意识地依照自觉设定的目的所进行的对象性活动，以适应社会发展和个人发展的需要为目的。个人的发展不仅受社会需要及时代可能的制约，又与自我的成长历程密不可分，学生作为学校教育中独立的主体，在学习过程中的实际需要不是完全由学生个体自我决定的，须经过系统的、理性的、社会的选择。
此次基础教育课程改革，提出了“培养学生的独立性和自主性”的理念，旨在改变以往课堂上学生被动接受，他主学习，忽视学生个性需要的现状。然而，在课程实施中，教师对“学生的独立性和自主性”的理解走进了误区，“把教师主导作用和学生主体作用对立起来，认为课改就是教师靠边站，学生唱主角，过分强调学生的主体作用，走向对学生放任的另一个极端。”教学呈现出“虚假的自主”、“虚假的合作”、“虚假的探究”、“虚假的渗透”、“虚假的体验”，课程内容远离知识，知识不再是教学目标，教师不再是知识的传授者……这样，教师的主导作用也在教学过程中被放弃与削减。
有人指出，新课程示范课例“强调学生的主体性，把时间还给学生，把课堂还给学生，‘把书本还给学生，把作业还给学生，这一切都还给了学生，那我们教师干什么?”这样的课堂已经找不到教师的位置，教师完全成了一个可有可无的“旁观者”。热闹喧嚣之下，掩盖着的是教学目标的游离，教学内容的放逐，情感体验的虚化，对学生需要的虚假关注。有学者认为这是“教育中儿童地位的复归”，“学生主体性的彰显带来的是课堂生命活力的焕发，是教师为此教得更开放，更自由和学生为此学得更自主，更快乐”。其实，这种“主体性”不是严格意义上的学校教育中的学生的“主体性”，只是一般意义上的“人”的主体性，是对学生“主体性”理解和规定上的偏差。而学生的主体性，“则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的‘人’或‘儿童’的主体性。不是孩子自发的主体性，而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之，学生的主体性是教师主导下的主体性。”由此可见，学生需要的是在教师的精心指导下汲取知识，提升能力，奠定终生学习的基础，而不是纷纷嚷嚷，七嘴八舌吵闹之后的无所适从。
教师对课程改革理念理解的错误和偏颇，追其根源责任不在教师。目前所进行的新课程培训，目标针对性不强，不能为教师实践提供操作性强的“抓手”，参与课改的教师应具备哪些品质，必须参加过哪些级别的培训，达到什么水平……，这些亟待解决的实践性问题，仍是教育理论研究需进一步研究的问题。目前所能见到的研究成果，大多仍停留在要求教师转变教育观念，提高教学水平，促进专业发展。追其如何转变，如何提高，如何促进就失去了下文。在茫然中摸索的教师所能做的就是竭力在课堂上描画从“新课程示范课”或“新课程案例”上学来的那只“猫”，能依样画下来的教师已算水平甚高，水平不到的往往走样出现大的偏差。
二、教师的使命与教师的主导性
教师职业的特殊性，使得教师所承担的社会责任不可能是个人行为，而是在特定历史条件下社会所赋予的传承人类文明的特殊使命，是一种社会行为。教师的主导性就在于教师知道怎样利用学生的旧知，为新知搭桥，并排除旧知中的干扰因索，让学生的学习过程变得更简约，教师的主导性主要表现为指导和规范学生的学。正如王策三先生所论：“学生的主体地位恰恰是在教师主导作用下确立的。教学中学生的自主学习是以教师发挥主导作用为前提和条件的，取消了教师的主导作用，学生的自主学习便不能存在，学生在学习中的主体地位便无从谈起；相反，越是充分发挥教师的主导作用，学生的自主学习就越能真正实现，学生的主体地位就越有可靠的保证。”现代教学理论已经抛弃了完全不顾学生兴趣和需要的“教师中心说”及完全以学生的兴趣为主轴的“儿童中心说”的模式，追寻两者间的最佳结合点，“对师生关系的考察已经从单一走向复合，从肤浅走向深入，更多的是将教与学作为一种统一的认识活动。”“民主平等的师生关系”，是近代中国教育发展史历次变革一贯倡导的，其主旨不是削减教师的主导性。教师与学生正如互相吸引的两个力，一方的加强是以另一方的同等加强为前提，而不是以一方的削弱为前提；在强调一方的同时，不能以贬低或打击另一方为基础。
教育内容的可传承性决定了师生之间的授受关系。“传道、授业、解惑”是教师的职责，也是社会所赋予教师的特定使命：学生以书本知识为媒介，在教师的指导下承受人类文明的成果，是一个“人”之于社会的权利和义务，是社会发展的需要，也是学生自我发展的需要。教育是一种以知识为基石，以知识为媒介，以知识为过程的文化活动，文化科学知识是基础教育的基础和轴心。在人类可见的未来，中小学生的主要学习内容仍是以书本知识为主的间接经验，学校教育使得人类积累的知识直接快速地在新一代人身上得以“再生产”，其最简捷的生产方式就是授受。授受可分为两种形式：言语授受和物质授受。考察世界各国中小学教学方式，言语授受仍然是目前及未来几十年内中小学使用的主要授课形式。施良方曾在他的《学习论》中指出：“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”其实，教师促进学生的发展主要是通过传授知识来进行的，教师在知与不知，能与不能，会与不会，幼稚与成熟等矛盾中，处于矛盾的主导方面。同时，也要认识到教师主导的过程不是径直的。“教师要为学生学习创设情境，激发学习动机，提供学习资源和条件；确定方向，选择内容，教给方法；根据社会、国家意志向学生提出要求，督促和管理，使学生的学符合社会的要求。符合学校教育的培养目标。”
就教育内容而言，师生是“主导与主体”的授受关系，授受关系上的不对等，并不意味着两者在人格上、社会身份上、法律面前的不平等。学生虽然知之较少，尚未成熟，但做为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。平等意味着相互之间的尊重与被尊重的关系，尊重蕴涵着尊重自己和尊重别人，被尊重蕴涵着在尊重别人的同时也得到别人的尊重。教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的生命个体。师生的平等，并不等于教师可以放弃社会赋予自己的使命和责任将自己降到与学生同一水平的层次，师生关系在顺应社会发展要求的同时，也受 制于社会的发展。正如丛立新教授所指出的：“现代社会的主流人际关系制约师生关系的平等，而从我国目前的现状来看，平等开放、民主和谐的人际关系会逐渐成为社会成员彼此共处的主旋律，因此，学校中的人际关系应该自觉遵从社会发展趋势。”因此，师生之间的“民主与平等”必须赋予它特定历史条件下的特殊含义，必须与社会群体中的一般“人”的“民主与平等”相区分。另外，民主平等的师生关系并不是摒弃教师的管理与批评，而是要讲究合理的管理方式，选择恰当的批评方法。“教师在放手前，要教他们如何自律。不经教导就要求学生自律就像未经训练就配剑上战场一样，是会伤害他们的。”
教学总是伴随着教育，师生品德情意的养成就是相互促进的关系。赫尔巴特认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失却手段的目的，甚至断言，没有教学就没有教育。”教育心理学研究也表明，教师的榜样对学生的影响极其巨大，从儿童到大学生都有模仿教师行为的倾向。可以说，优秀的教师，是学生人生道路上的楷模和导师。教师的人格对年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的。
另一方面，学生虽然是正在发展中的人，但学生有自己的道德观念，有自己对这个世界的独特体验和自我看法。有时候，这些看法恰恰因为没有沾染到社会庸俗风气的影响，而显得更加纯真和宝贵。因此，教师应学会尊重学生的观点和看法，在与学生交往，交流的过程中，不断地吸取学生身上的可学之处，同时也把自己对世界，对事物的看法，耳濡目染地传递给学生，
结语：对任何一个问题或一个理论的探讨都是一个漫长的过程，也都很难得出一个肯定或否定的定性答案，不同的人看问题的视野不同，所关注的角度不同，眼见的现象也就会不同。透过现象究其本质，才能找准问题的方向，也才能发现问题的本质及其事物发展的内在规律。“教师主导下的学生主体性”也不例外，它须经过无数次从理论到实践，从实践到理论的循回检验，才能更好地应用于实践指导教学。“师生人格的平等”是“教师主导下的学生主体性”的基石，是“师生授受关系”、“师生品德互促关系”的出发点，是它们发展的内驱力。在人格平等的前提下，教师才能更好地发挥自己的主导作用，学生的主体地位才能真正得到重视；在人格平等的前提下，教师才能知道学生真正的需要，满足他们的需要，走进他们的情感世界，做心灵的交流与沟通。