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在教育改革的进程中，如何推进教育改革是广大教育工作者关注的焦点。是着眼于课程改革还是教学改革也是困惑教师的一道难题。其实这是有明显区别的。为了了解这一区别，我们有必要对课程和教学的定义作个说明。只有在这样的基础上，我们才能真正地掌握教育改革的重点，明确改革的目的，分析改革对教师和学生会产生什么样的影响以及正确把握改革的发展方向。
1、课程的定义
课程的定义有多种，现简单介绍如下：
（1）课程是一种行动计划或一种书面文献
这种看法因泰勒（Ｊ．ＧａｌｅｎＴａｙｌｏｒ）的提倡而广为人知，这种课程计划是按顺序安排好的，有起点、有终点、并有过程，能够由起点推进到终点。注重教育行政职能管理的人基本上同意这种定义。
（2）课程是儿童在教师指导下所获取的所有经验
人本主义课程学家和小学的课程工作者赞成这种定义。许多学者认为，课程是由儿童在学校通过教师的指导所获得的不间断的经验所组成；是学校提供给学生的一种计划。它由一系列预先安排好的教育情景和儿童在学校中的全部经验所组成。
（3）课程即研究领域
这种观点注重研究课程的理论基础和知识领域，根据研究的理论知识对这类知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的。
（4）课程即学科内容
也就是用数学、科学、英语、历史等学科或由内容组成来定义课程。人们还从不同的年级水平讨论学科内容组成。然而，从这种观点出发，人们强调的是特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果，而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制和原则。
以上四种课程的定义中，有的强调课程是教学科目；有的注重理论及书本知识的研究；有的强调课程应包括全部学习的经验；有的把课程看作为计划和策略。这些观点都不全面，有一定的片面性。
课程是一个正在不断发展的概念。长期以来把课程仅仅理解为传统教材中所规定的知识体系，这已经远远不够了，课程不局限于知识及各种科目静态的集合，还应包括动态的学习过程。因此，课程不仅包括学科还包括了其他活动；也不只是教学活动，还有对内容的安排和实施。
按照上述思维方式来理解，课程应包括课程设计和实施两大部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法。包括如何制定教学大纲和编写教科书。课程实践主要指教学活动。课程设计相当于绘制教学蓝图，而课程实践是按照蓝图施工。
课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解，但是把课程看作为静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们的共识。因此，我们可以把课程理解为：根据教学目标确定的作为教育内容的文化财富和与受教育者的发展阶段相适应的结构化教育活动方案及其实施过程。
2、课程改革和教学改革
教学是教师的教和学生的学相结合的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基础技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育过程。很显然，教学仅是教师和学生双边活动的过程，并不包括课程的设计及课程标准的制定。
长期以来，我们常常把课程和教学割裂开来，就如在中共中央关于教育体制改革的决定颁布以前，我们关心的是教学改革，而在以后则关注课程改革。其实两者是有密切联系的，同时也是有着明显区别的。联系是它们都关注四个方面的问题。即为什么教？教什么？怎么教？怎样评价；区别是作为教学主要是解决怎么教，而作为课程，主要是解决教什么。
新中国成立以来，我国师范院校向学生传授的主要是“教学论”，没能较为全面地传授“课程论”；教育改革主要是开展“教学改革”，没能积极地提倡“课程改革”，结果造成历次教育计划的修订和教材编写总是停留在修修补补的水准上，没有较大的突破。在这个问题上，我国著名教育学专家刘佛年早在20世纪80年代就曾作过评述，他指出：“我国自建国以来己进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲、教材如何改，有一点是不变的，它就是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制适应于本地区或本学校的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的；对各级教育行政部门、教育研究单位也是没有意义的。长期以来，课程论在我国没有受到重视。”有一个实质问题必须指出，既然研究编制课程和教材对学校、教师、各级教育行政部门和教学研究单位没有意义，那么全国范围的师资培训注重教好教学论，教育改革注重教学改革就成为必然的结果。这使得我国的课程改革始终不能深入地进行，课程论在我国并没有受到重视。这样的改革是不彻底的。
我们可以把教育课程看作为一种总体计划。从课程依据的确定直至课程计划的完成就是一项复杂的系统工程，它不可能由某一部门单独来完成。在制定课程的过程中，上至中央以及各级地方教育行政部门，下至具体的学校和教师均应参加这一项工作。
我国自建国五十多年以来，制定课程的是教育部，执行课程的是学校和教师，地方教育行政部门、校长和教师均没有义务在制定教育课程方面做一些工作，他们只要执行由教育部安排好的统一的教育课程就可以了。因此，“制定课程的主体是学校”，不仅在认识上跟不上，更重要的是在实际中也行不通。最高教育行政单位理所当然地承担了制定教育课程的重责，作为学校仅仅是执行既定的课程方案，根本谈不上是“制定教育课程的主体”。作为学校，只须制定一些既定教育课程计划的计划，如教学进度和教案等。但是，到了新世纪，我国课程改革的力度加大，发展迅速，地方教育行政部门、基层学校和教师研究课程理论、研制课程方案成了实际需要。
3、课程改革的机遇和挑战
自1999年全国第三次教育工作会议以后，全国的教育与课程改革呈现了一派欣欣向荣的局面，改革力度之大，影响之深远是建国以来任何一次教育与课程改革都难以比拟的。2001年5月，国务院颁布了“国务院关于基础教育改革与发展的决定”，决定指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导作用。保障教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。”决定还指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展规律，根据不同年龄学生的认识规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”上述决定的颁布，标志着我国的教育与课程改革正进入到一个新的历史时期。
2001年6月，教育部颁布了“基础教育课程改革纲要”，进一步明确了新世纪的课程改革在目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发和管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织实施等方面的基本要求，为进一步推进我国的课程改革提供了条件。
本次课程改革彻底地改变了教育课程全国一个纲和一套书的大一统局面，实行了国家基本要求指导下的教材多样化政策，实施了一纲多本、编审分离的方法，以促进教育课程的结构得以优化、门类得到调整、内容得到更新。在体制上，改变了课程管理过于集中，而导致脱离客观实际的弊端，提出了“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。作为三级课程管理包容了三类课程，在保证国家课程的基础上，鼓励地方开设适合本地区课程，学校可开设或！用适合本校特点的课程；包容了国家、地方、学校分层分权实施课程管理，以促进各类课程适应客观实际的需要。
在我国基础教育课程改革的总的精神指导下，实施一纲多本、编审分离，三级课程管理制度，这是课程改革划时代的进步。它将有力地改变我国基础教育课程过于标准化、程式化和一刀切的局面，这将有利于学生自主学习和主观能动性的发挥；有利于教师主动性和创新能力的发挥；有利于使课程建设适应地方和学校的实际情况，使学校办出特色。因此，新世纪的课程改革给我们带来了机遇。
新世纪的课程改革对教师提出了新的要求，教师再也不象过去那样，单纯作为教学大纲的执行者，而是在课程标准的指导下，成为了课程方案的设计者。这种角色变化，要求教师实现教育理念的更新，完成课程目标的整合，并且具有！择、改造、整合教材，创造性地设计组织教法的能力。因此说，新的课程改革对那些习惯于自上而下的执行既定课程方案的教育工作者提出了新的挑战。在面临严峻挑战的前提下，教育界的有识之士已充分地认识到了学习课程和教学理论的重要性，尤其是学习和构建具体学科的课程理论。可以预见，体育课程理论将在体育课程改革的发展进程中，将会不断地得到创建和完善。
（南京师范大学体育科学学院）
1、课程的定义
课程的定义有多种，现简单介绍如下：
（1）课程是一种行动计划或一种书面文献
这种看法因泰勒（Ｊ．ＧａｌｅｎＴａｙｌｏｒ）的提倡而广为人知，这种课程计划是按顺序安排好的，有起点、有终点、并有过程，能够由起点推进到终点。注重教育行政职能管理的人基本上同意这种定义。
（2）课程是儿童在教师指导下所获取的所有经验
人本主义课程学家和小学的课程工作者赞成这种定义。许多学者认为，课程是由儿童在学校通过教师的指导所获得的不间断的经验所组成；是学校提供给学生的一种计划。它由一系列预先安排好的教育情景和儿童在学校中的全部经验所组成。
（3）课程即研究领域
这种观点注重研究课程的理论基础和知识领域，根据研究的理论知识对这类知识进行解释。持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的。
（4）课程即学科内容
也就是用数学、科学、英语、历史等学科或由内容组成来定义课程。人们还从不同的年级水平讨论学科内容组成。然而，从这种观点出发，人们强调的是特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果，而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制和原则。
以上四种课程的定义中，有的强调课程是教学科目；有的注重理论及书本知识的研究；有的强调课程应包括全部学习的经验；有的把课程看作为计划和策略。这些观点都不全面，有一定的片面性。
课程是一个正在不断发展的概念。长期以来把课程仅仅理解为传统教材中所规定的知识体系，这已经远远不够了，课程不局限于知识及各种科目静态的集合，还应包括动态的学习过程。因此，课程不仅包括学科还包括了其他活动；也不只是教学活动，还有对内容的安排和实施。
按照上述思维方式来理解，课程应包括课程设计和实施两大部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法。包括如何制定教学大纲和编写教科书。课程实践主要指教学活动。课程设计相当于绘制教学蓝图，而课程实践是按照蓝图施工。
课程理论的发展使人们对课程产生了不同的理解，但是把课程看作为静态的课程设计与动态的课程实施相结合却成了人们的共识。因此，我们可以把课程理解为：根据教学目标确定的作为教育内容的文化财富和与受教育者的发展阶段相适应的结构化教育活动方案及其实施过程。
2、课程改革和教学改革
教学是教师的教和学生的学相结合的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基础技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育过程。很显然，教学仅是教师和学生双边活动的过程，并不包括课程的设计及课程标准的制定。
长期以来，我们常常把课程和教学割裂开来，就如在中共中央关于教育体制改革的决定颁布以前，我们关心的是教学改革，而在以后则关注课程改革。其实两者是有密切联系的，同时也是有着明显区别的。联系是它们都关注四个方面的问题。即为什么教？教什么？怎么教？怎样评价；区别是作为教学主要是解决怎么教，而作为课程，主要是解决教什么。
新中国成立以来，我国师范院校向学生传授的主要是“教学论”，没能较为全面地传授“课程论”；教育改革主要是开展“教学改革”，没能积极地提倡“课程改革”，结果造成历次教育计划的修订和教材编写总是停留在修修补补的水准上，没有较大的突破。在这个问题上，我国著名教育学专家刘佛年早在20世纪80年代就曾作过评述，他指出：“我国自建国以来己进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲、教材如何改，有一点是不变的，它就是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制适应于本地区或本学校的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的；对各级教育行政部门、教育研究单位也是没有意义的。长期以来，课程论在我国没有受到重视。”有一个实质问题必须指出，既然研究编制课程和教材对学校、教师、各级教育行政部门和教学研究单位没有意义，那么全国范围的师资培训注重教好教学论，教育改革注重教学改革就成为必然的结果。这使得我国的课程改革始终不能深入地进行，课程论在我国并没有受到重视。这样的改革是不彻底的。
我们可以把教育课程看作为一种总体计划。从课程依据的确定直至课程计划的完成就是一项复杂的系统工程，它不可能由某一部门单独来完成。在制定课程的过程中，上至中央以及各级地方教育行政部门，下至具体的学校和教师均应参加这一项工作。
我国自建国五十多年以来，制定课程的是教育部，执行课程的是学校和教师，地方教育行政部门、校长和教师均没有义务在制定教育课程方面做一些工作，他们只要执行由教育部安排好的统一的教育课程就可以了。因此，“制定课程的主体是学校”，不仅在认识上跟不上，更重要的是在实际中也行不通。最高教育行政单位理所当然地承担了制定教育课程的重责，作为学校仅仅是执行既定的课程方案，根本谈不上是“制定教育课程的主体”。作为学校，只须制定一些既定教育课程计划的计划，如教学进度和教案等。但是，到了新世纪，我国课程改革的力度加大，发展迅速，地方教育行政部门、基层学校和教师研究课程理论、研制课程方案成了实际需要。
3、课程改革的机遇和挑战
自1999年全国第三次教育工作会议以后，全国的教育与课程改革呈现了一派欣欣向荣的局面，改革力度之大，影响之深远是建国以来任何一次教育与课程改革都难以比拟的。2001年5月，国务院颁布了“国务院关于基础教育改革与发展的决定”，决定指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导作用。保障教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。”决定还指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展规律，根据不同年龄学生的认识规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。”上述决定的颁布，标志着我国的教育与课程改革正进入到一个新的历史时期。
2001年6月，教育部颁布了“基础教育课程改革纲要”，进一步明确了新世纪的课程改革在目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发和管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织实施等方面的基本要求，为进一步推进我国的课程改革提供了条件。
本次课程改革彻底地改变了教育课程全国一个纲和一套书的大一统局面，实行了国家基本要求指导下的教材多样化政策，实施了一纲多本、编审分离的方法，以促进教育课程的结构得以优化、门类得到调整、内容得到更新。在体制上，改变了课程管理过于集中，而导致脱离客观实际的弊端，提出了“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。作为三级课程管理包容了三类课程，在保证国家课程的基础上，鼓励地方开设适合本地区课程，学校可开设或！用适合本校特点的课程；包容了国家、地方、学校分层分权实施课程管理，以促进各类课程适应客观实际的需要。
在我国基础教育课程改革的总的精神指导下，实施一纲多本、编审分离，三级课程管理制度，这是课程改革划时代的进步。它将有力地改变我国基础教育课程过于标准化、程式化和一刀切的局面，这将有利于学生自主学习和主观能动性的发挥；有利于教师主动性和创新能力的发挥；有利于使课程建设适应地方和学校的实际情况，使学校办出特色。因此，新世纪的课程改革给我们带来了机遇。
新世纪的课程改革对教师提出了新的要求，教师再也不象过去那样，单纯作为教学大纲的执行者，而是在课程标准的指导下，成为了课程方案的设计者。这种角色变化，要求教师实现教育理念的更新，完成课程目标的整合，并且具有！择、改造、整合教材，创造性地设计组织教法的能力。因此说，新的课程改革对那些习惯于自上而下的执行既定课程方案的教育工作者提出了新的挑战。在面临严峻挑战的前提下，教育界的有识之士已充分地认识到了学习课程和教学理论的重要性，尤其是学习和构建具体学科的课程理论。可以预见，体育课程理论将在体育课程改革的发展进程中，将会不断地得到创建和完善。
（南京师范大学体育科学学院）