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支架式教学是近年来颇为流行的一种教学方式,它在处理“教”与“学”两者关系方面提出了富有创造性的见解。支架式教学强调教师必须立足于学生的发展,以“最近发展区”作为介入的时空,作为学习的脚手架,让学生自己登攀。每个学习者一般有两种学习水平:一是学习者已有的、个人独立解决问题的水平;二是学习者可能具备的在他人帮助下能够达到的水平。我们的教学要促进学生有效的、高质量的发展,就应在上述两种水平之间的距离与空间构建合适的教学支架。
一、情境式支架
“情境式支架”是以情境创设为基础的“情境教学”,是从“授人以鱼”提升到“授人以渔”,继而进入“渔场”的教学探索。“授人以渔场”,不再是简单地传授方法,而是要为学生的学习创设发现、建构、共享学习的“教学场”。
德国一位学者有过一个精辟的比喻:将15克盐放在你的面前,你无论如何也难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你就能在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要溶入情境之中,才能显示出活力和价值。
教育部《基础教育课程改革纲要》中指出:“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力。” “情境式支架”教学,就是为学生营造了一个适合他们学习的“教学场”;就是让学生在“自主探究”的文化心
理过程中展示生命活力、呈现生活内涵、回归生态和谐,从而使每个学生都能得到充分的发展。
二、问题式支架
在实施“问题式支架”教学中,教师充当什么角色呢?依据现代认知心理学——建构主义的观点,教师是“问题式支架”教学活动的组织者和指导者,是学生问题探究活动的参与者,也是为学生提供学习支架的高级伙伴。为此,教师应根据学生的认知规律,围绕教学目标,将教学的重点与难点分层设计成几个有效问题,引领学生在已有的知识储备基础上积极主动地思考。
“问题式支架”的设置要有合理的程序性和阶梯性,要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的问题;同时不同的班级,学生的知识水平和能力有所不同,因此在进行“问题式支架”教学时,应随学生的思维水平而有所区别,如概念问题的分层次,观点问题的分层次。同时针对学生实际,基础差一些的,采用“小步走”的方式,问题应细一些,使问题的提出,由易到难,由浅入深,由近及远,从而让学生的学习更加有效。在这里应特别强调,能力不是纯粹靠教师教的,而是学生在提出问题、探究问题和解决问题的过程中逐步形成和发展的,所以学生应该是知识的主动建构者,是学习的主体,是“问题”解决的“第一责任人”。
三、体验式支架
《思想政治课程标准》指出:“本课程要立足于学生现实的生活经验,着眼于学生发展需要,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中”。这种教学,让学生在以社会生活为“支架”的活动中体验,人们就会惊喜地发现:“我们的学生变得更加聪明了。”
案例:有这样一节关于“国际贸易”的思想政治课。
上课伊始,教师请大家推荐一名学生上讲台代表“银行”,其余学生则分成A、B、C、D、E五组,并给各组发放了纸、剪刀、铅笔、直尺和圆规。教师还要求各组将纸剪成长方形、三角形、圆形、半圆形等图形;图形大小要符合屏幕上投影所示的尺寸标准,图形下依次标着5元、10元、15元、20元的不同价格;各组剪成图形后要立即存入“银行”因为银行随时会关门
一个简单而有趣的活动,让学生体验到了风云变幻的“国际贸易”,并以活动体验为“支架”,让学生更深刻地理解了“国际贸易”这一内容的有关知识:技术资源的优化配置,内外分工的协调配合;各集团的利害冲突,追求共同利益的平等互惠;粗放型生产的深刻教训,环保产品的丰厚回报;商品产销的一般秘诀,国际贸易的基本规则等。
我认为,这位教师的高明之处在于,通过活动,将文字的平面叙述,巧妙地转化为全方位的活动体验,把抽象的国际贸易知识具体化、形象化、动态化,从而赋予了干巴巴的知识以活力与灵性,让学生在活动中感悟知识,体验收获,从而于潜移默化中增强了学生的能力。
支架式教学强调教师只是学生学习的暂时的管理者,并不控制学生的学习,随着学生能力的提高,应逐步地将学习的控制权移交给学生。其原因在于:让学生掌握知识,既不是教学的唯一目的,也不是教学的最终目的;学习知识只是一种手段,通过知识的掌握,其根本目的是为了学生的发展。在教学过程中,学生对知识的掌握,需要一个咀嚼、玩味、吟咏、体察、如切如磋、如琢如磨、掩卷沉思、反复推敲、探究察微的过程。在这一过程中,教师既是观察者、倾听者、参与者,也是学生的支持者、指导者、发展者。教学者应通过“支架式”的教学方式,努力让学生成为认知的主体、道德的主体、审美的主体、自由与责任的主体,从而使学生获得精神的自由和解放。我们通过教学的“支架”,来发展学生的能力和智慧,而这个过程在很多程度上取决于教学情境、教学氛围和人际互动。可见,强调情境的创设——情境式支架;强调学习问题的支持性心理氛围——问题式支架;强调活动体验的营造——体验式支架就显得十分必要。
一、情境式支架
“情境式支架”是以情境创设为基础的“情境教学”,是从“授人以鱼”提升到“授人以渔”,继而进入“渔场”的教学探索。“授人以渔场”,不再是简单地传授方法,而是要为学生的学习创设发现、建构、共享学习的“教学场”。
德国一位学者有过一个精辟的比喻:将15克盐放在你的面前,你无论如何也难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你就能在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要溶入情境之中,才能显示出活力和价值。
教育部《基础教育课程改革纲要》中指出:“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力。” “情境式支架”教学,就是为学生营造了一个适合他们学习的“教学场”;就是让学生在“自主探究”的文化心
理过程中展示生命活力、呈现生活内涵、回归生态和谐,从而使每个学生都能得到充分的发展。
二、问题式支架
在实施“问题式支架”教学中,教师充当什么角色呢?依据现代认知心理学——建构主义的观点,教师是“问题式支架”教学活动的组织者和指导者,是学生问题探究活动的参与者,也是为学生提供学习支架的高级伙伴。为此,教师应根据学生的认知规律,围绕教学目标,将教学的重点与难点分层设计成几个有效问题,引领学生在已有的知识储备基础上积极主动地思考。
“问题式支架”的设置要有合理的程序性和阶梯性,要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的问题;同时不同的班级,学生的知识水平和能力有所不同,因此在进行“问题式支架”教学时,应随学生的思维水平而有所区别,如概念问题的分层次,观点问题的分层次。同时针对学生实际,基础差一些的,采用“小步走”的方式,问题应细一些,使问题的提出,由易到难,由浅入深,由近及远,从而让学生的学习更加有效。在这里应特别强调,能力不是纯粹靠教师教的,而是学生在提出问题、探究问题和解决问题的过程中逐步形成和发展的,所以学生应该是知识的主动建构者,是学习的主体,是“问题”解决的“第一责任人”。
三、体验式支架
《思想政治课程标准》指出:“本课程要立足于学生现实的生活经验,着眼于学生发展需要,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中”。这种教学,让学生在以社会生活为“支架”的活动中体验,人们就会惊喜地发现:“我们的学生变得更加聪明了。”
案例:有这样一节关于“国际贸易”的思想政治课。
上课伊始,教师请大家推荐一名学生上讲台代表“银行”,其余学生则分成A、B、C、D、E五组,并给各组发放了纸、剪刀、铅笔、直尺和圆规。教师还要求各组将纸剪成长方形、三角形、圆形、半圆形等图形;图形大小要符合屏幕上投影所示的尺寸标准,图形下依次标着5元、10元、15元、20元的不同价格;各组剪成图形后要立即存入“银行”因为银行随时会关门
一个简单而有趣的活动,让学生体验到了风云变幻的“国际贸易”,并以活动体验为“支架”,让学生更深刻地理解了“国际贸易”这一内容的有关知识:技术资源的优化配置,内外分工的协调配合;各集团的利害冲突,追求共同利益的平等互惠;粗放型生产的深刻教训,环保产品的丰厚回报;商品产销的一般秘诀,国际贸易的基本规则等。
我认为,这位教师的高明之处在于,通过活动,将文字的平面叙述,巧妙地转化为全方位的活动体验,把抽象的国际贸易知识具体化、形象化、动态化,从而赋予了干巴巴的知识以活力与灵性,让学生在活动中感悟知识,体验收获,从而于潜移默化中增强了学生的能力。
支架式教学强调教师只是学生学习的暂时的管理者,并不控制学生的学习,随着学生能力的提高,应逐步地将学习的控制权移交给学生。其原因在于:让学生掌握知识,既不是教学的唯一目的,也不是教学的最终目的;学习知识只是一种手段,通过知识的掌握,其根本目的是为了学生的发展。在教学过程中,学生对知识的掌握,需要一个咀嚼、玩味、吟咏、体察、如切如磋、如琢如磨、掩卷沉思、反复推敲、探究察微的过程。在这一过程中,教师既是观察者、倾听者、参与者,也是学生的支持者、指导者、发展者。教学者应通过“支架式”的教学方式,努力让学生成为认知的主体、道德的主体、审美的主体、自由与责任的主体,从而使学生获得精神的自由和解放。我们通过教学的“支架”,来发展学生的能力和智慧,而这个过程在很多程度上取决于教学情境、教学氛围和人际互动。可见,强调情境的创设——情境式支架;强调学习问题的支持性心理氛围——问题式支架;强调活动体验的营造——体验式支架就显得十分必要。