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文本自身达到的高度,教师对文本的理解高度,学生力所能及的高度,构成了阅读教学中的“三维高度”。阅读教学的最佳状态就是“三维高度”相融合,即学生在教师的引导下,对文本的理解抵达文本自身的高度,甚至超越文本,使学生原来的认知层次有了明显的提升。“三维高度”的有效融合,是高效阅读教学的保证和实现。
阅读教学长期在低谷徘徊,这与“三维高度”时常不能相融有直接关系。影响“三维高度”有效融合的因素大致有以下几个方面:
1、文本自身的高度影响“三维高度”的有效融合。应该说现行教材里的文本大多数适合相应年龄段的学生阅读,但也有一些文本自身的高度远超出学生的认识水平,连不少教师也感到理解困难,这样的文本势必影响“三维高度”的有效融合,课堂不可能取得什么效果。例如刘亮程的《今生今世的证据》(苏教版必修一),表达作者对生命的深层思考,文本思想深刻,高一的学生解读这一文本必然存在较大难度。笔者曾见过几位年轻教师上这篇课文,课堂推进困难,师生的理解多停留在皮毛,有些地方明显读歪了。
2、教师的文本阅读能力影响“三维高度”的有效融合。教师是阅读教学过程的引导者,教师自身的生活经历、拥有的学识、文本阅读的能力等都影响着文本的阅读高度。当教师因自身能力限制而无法对文本作出较高水准的读解时,那就惶论引导学生向着文本自身的高度攀登了。有些教师依靠教学参考用书,殊不知“教参”是别人对文本的理解,执教者即使熟背“教参”也无济于事,因为那不是你自己理解的高度。
3、教师对学情的熟悉掌握程度影响“三维高度”的有效融合。阅读是读者自己的事,不同的学生有着不同的个性,具有不同的语文素养。有的文本能顺利进入这部分学生的“视界”,而未必能激起那些学生的阅读兴趣。教师对学情的掌握就是依据文本的内容特点,确定能进入更多的学生“视界”的教学内容。我们常说备课要备学生,就是这意思。不过这一点确实不容易做到,即使是经验丰富的教师,也会出现顾此失彼的情况。我认为这其实也是阅读教学难于数理化教学的地方,因为数理化的教学内容一般都可以统一,而惟有阅读教学内容往往是不同的教师对同一文本却有不同的取舍。
4、学生自身的阅读能力影响“三维高度”的有效融合。譬如《今生今世的证据》是一篇极有哲学高度的美文,但对于多数学生的阅读能力来说,文本的高度是难以企及的。老师讲得唇干舌燥,学生还是如坠云雾,不明所以。因此,遇到这类文本,比较明智的做法是多读课文,记住文本里的一些重要句子,待以后慢慢去领悟。
鉴于上述几方面的因素,阅读教学要保证“三维高度”经常性相融,教师首先要加强阅读,不断提高自身的文本阅读能力,努力扩大自己的阅读视野,只有自己真正理解了的,才能引导学生去感悟;其次,要鼓励学生多读,读解的能力只有在读的过程中才能培养起来,舍此,别无捷径可走。除了师生多读书之外,笔者以为还要关注这样两个问题:
其一、关于文本自身的高度。现代读解理论认为,文本是一个“空筐结构”,文本的意义是读者赋予的,也就是说,文本的高度取决于读者的理解高度。这种以读者为中心的阅读理论容易导致理解的随意性,我们要辨证地看待。一般地说,文本有自身的意义系统,有自己对某个问题的理解高度,如果不承认这一点,阅读就很容易滑入虚无主义的误区。那么,我们应该怎样把握文本自身的高度呢?文本自身的高度没有绝对的标准,相对的标准就是当前学界对它的比较通行的诠释。例如阅读郁达夫《故都的秋》,它以“清、静、悲凉”为美的独特的审美倾向以及文中细腻的笔触,都是学生不容易感受和体悟的,需要老师的引导,如果教读这篇散文,仅仅停留在传授写景技巧的层面,而不能品出“秋味”来,那就属于高度不够。又如《荷塘月色》的首句:“这几天心里颇不宁静。”怎样理解“不宁静”,比较通行的解释就是朱自清先生在大革命失败后,感到苦闷彷徨,一时看不到希望。有的人非要把弗罗伊德的性理论搬出来,搞出什么“性苦闷”的说法,并以此沾沾自喜,以为抵达了前所未有的创新高度,这种哗众取宠的做法对学生的来说究竟有什么意义呢?
当然,优秀的文本是常读常新的,教师也要注意避免抱残守缺,时时关注学界对某文本的新的诠释,不断更新自己的知识系统,才能与时俱进,确保阅读教学的有效性。
其二、关于阅读教学过程中的交流与生成。教师作为师生共读中的组织者与引导者,需要帮助学生增进对文本的理解与感受。在共读过程中,教师可以提供学生文本阅读时所需的知识,如作者生平、创作背景、创作风格、所需的基础知识等,消除一些基本障碍,使学生能够进入深层的理解与感受。不过,有一点我们得承认,教师的知识积累是有限的,阅读能力是有限的,对文本的理解高度也是有限的。因此,在引导学生解读文本的过程中,必须留意学生的“个性化”的合理的意见,并及时把它纳入自己的教学中来。交流是突破个人理解局限性的最有效方式。王荣生教授说:“通过讲授、问答、讨论等,教师和学生交流,学生和学生相互交流,以突破个人理解的局限,丰富对特定文章的理解与感受,帮助学生增进对文本的理解与感受。”(《依据文本确定教学内容》《语文学习》2009年第10期)。如果无视学生的读解体会,最多只能实现教师与文本两维高度的融合,这是无效的教学。
“三维高度”的有效融合需要一个过程,而不可能一蹴而就,需要师生的互相了解,教学相长。在文本阅读中,教师不断提高自己的解读能力,从学生实际出发,学会倾听,学会引导,充分合作、探究,循序渐进,提高学生的文本阅读能力,从而实现“三维高度”的有效融合。
(作者单位:宁波市鄞江中学镇海中学)
阅读教学长期在低谷徘徊,这与“三维高度”时常不能相融有直接关系。影响“三维高度”有效融合的因素大致有以下几个方面:
1、文本自身的高度影响“三维高度”的有效融合。应该说现行教材里的文本大多数适合相应年龄段的学生阅读,但也有一些文本自身的高度远超出学生的认识水平,连不少教师也感到理解困难,这样的文本势必影响“三维高度”的有效融合,课堂不可能取得什么效果。例如刘亮程的《今生今世的证据》(苏教版必修一),表达作者对生命的深层思考,文本思想深刻,高一的学生解读这一文本必然存在较大难度。笔者曾见过几位年轻教师上这篇课文,课堂推进困难,师生的理解多停留在皮毛,有些地方明显读歪了。
2、教师的文本阅读能力影响“三维高度”的有效融合。教师是阅读教学过程的引导者,教师自身的生活经历、拥有的学识、文本阅读的能力等都影响着文本的阅读高度。当教师因自身能力限制而无法对文本作出较高水准的读解时,那就惶论引导学生向着文本自身的高度攀登了。有些教师依靠教学参考用书,殊不知“教参”是别人对文本的理解,执教者即使熟背“教参”也无济于事,因为那不是你自己理解的高度。
3、教师对学情的熟悉掌握程度影响“三维高度”的有效融合。阅读是读者自己的事,不同的学生有着不同的个性,具有不同的语文素养。有的文本能顺利进入这部分学生的“视界”,而未必能激起那些学生的阅读兴趣。教师对学情的掌握就是依据文本的内容特点,确定能进入更多的学生“视界”的教学内容。我们常说备课要备学生,就是这意思。不过这一点确实不容易做到,即使是经验丰富的教师,也会出现顾此失彼的情况。我认为这其实也是阅读教学难于数理化教学的地方,因为数理化的教学内容一般都可以统一,而惟有阅读教学内容往往是不同的教师对同一文本却有不同的取舍。
4、学生自身的阅读能力影响“三维高度”的有效融合。譬如《今生今世的证据》是一篇极有哲学高度的美文,但对于多数学生的阅读能力来说,文本的高度是难以企及的。老师讲得唇干舌燥,学生还是如坠云雾,不明所以。因此,遇到这类文本,比较明智的做法是多读课文,记住文本里的一些重要句子,待以后慢慢去领悟。
鉴于上述几方面的因素,阅读教学要保证“三维高度”经常性相融,教师首先要加强阅读,不断提高自身的文本阅读能力,努力扩大自己的阅读视野,只有自己真正理解了的,才能引导学生去感悟;其次,要鼓励学生多读,读解的能力只有在读的过程中才能培养起来,舍此,别无捷径可走。除了师生多读书之外,笔者以为还要关注这样两个问题:
其一、关于文本自身的高度。现代读解理论认为,文本是一个“空筐结构”,文本的意义是读者赋予的,也就是说,文本的高度取决于读者的理解高度。这种以读者为中心的阅读理论容易导致理解的随意性,我们要辨证地看待。一般地说,文本有自身的意义系统,有自己对某个问题的理解高度,如果不承认这一点,阅读就很容易滑入虚无主义的误区。那么,我们应该怎样把握文本自身的高度呢?文本自身的高度没有绝对的标准,相对的标准就是当前学界对它的比较通行的诠释。例如阅读郁达夫《故都的秋》,它以“清、静、悲凉”为美的独特的审美倾向以及文中细腻的笔触,都是学生不容易感受和体悟的,需要老师的引导,如果教读这篇散文,仅仅停留在传授写景技巧的层面,而不能品出“秋味”来,那就属于高度不够。又如《荷塘月色》的首句:“这几天心里颇不宁静。”怎样理解“不宁静”,比较通行的解释就是朱自清先生在大革命失败后,感到苦闷彷徨,一时看不到希望。有的人非要把弗罗伊德的性理论搬出来,搞出什么“性苦闷”的说法,并以此沾沾自喜,以为抵达了前所未有的创新高度,这种哗众取宠的做法对学生的来说究竟有什么意义呢?
当然,优秀的文本是常读常新的,教师也要注意避免抱残守缺,时时关注学界对某文本的新的诠释,不断更新自己的知识系统,才能与时俱进,确保阅读教学的有效性。
其二、关于阅读教学过程中的交流与生成。教师作为师生共读中的组织者与引导者,需要帮助学生增进对文本的理解与感受。在共读过程中,教师可以提供学生文本阅读时所需的知识,如作者生平、创作背景、创作风格、所需的基础知识等,消除一些基本障碍,使学生能够进入深层的理解与感受。不过,有一点我们得承认,教师的知识积累是有限的,阅读能力是有限的,对文本的理解高度也是有限的。因此,在引导学生解读文本的过程中,必须留意学生的“个性化”的合理的意见,并及时把它纳入自己的教学中来。交流是突破个人理解局限性的最有效方式。王荣生教授说:“通过讲授、问答、讨论等,教师和学生交流,学生和学生相互交流,以突破个人理解的局限,丰富对特定文章的理解与感受,帮助学生增进对文本的理解与感受。”(《依据文本确定教学内容》《语文学习》2009年第10期)。如果无视学生的读解体会,最多只能实现教师与文本两维高度的融合,这是无效的教学。
“三维高度”的有效融合需要一个过程,而不可能一蹴而就,需要师生的互相了解,教学相长。在文本阅读中,教师不断提高自己的解读能力,从学生实际出发,学会倾听,学会引导,充分合作、探究,循序渐进,提高学生的文本阅读能力,从而实现“三维高度”的有效融合。
(作者单位:宁波市鄞江中学镇海中学)