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科学课堂教学要体现科学本质教育，就必须保证让学生在学习科学时“用自己的眼睛”，从而保证科学学习的真实性，而当前的一些科学课堂已经走进了误区。
一、误区——课堂开端：“明暗示”
【教学片段一描述】(“乒乓球又鼓起来了”)
揭示课题，教师并提问：乒乓球为什么又鼓起来了?然后，教师要求：
“每个同学在小组内交流想法，每一组形成一个统一意见!”
当不同小组的学生提出一些不同看法后，教师把这些看法统统归结为两种观点。一种观点是乒乓球外面的热空气跑到乒乓球里面去了，所以乒乓球鼓起来了；另一种观点就是乒乓球里面的空气受热膨胀，于是乒乓球鼓起来了。接着教师就说：“基本上就这两种观点，都对吗？还是有一个错，有一个对呢?”……
【分析】
“每一组形成一个统一意见”，这句话在科学课堂上听起来，让人感到特别地刺耳。既然让“每个同学在小组内交流想法”，而不同的学生个体所具有的知识经验和智能倾向的差异，必然会导致不同的学生有可能提出不同的猜想，这是客观存在的事实，也是预设交流的初衷。但如果学生交流的目的是“每一组形成一个统一意见”的话，这就是用一个个所谓的“探究小组”—_j塞种课堂上无形的“围墙”框住或阻隔学生的不同见解。即使有不同的想法，也只能在小组内提出，最后每个小组只能有一个意见、一种声音。然后。教师再把这些探究小组的意见统一概括成两种不同意见，而这两种意见正像上述老师所暗示的一样：“这两个观点，都对吗?还是有一个错，有一个对呢?”学生当然心知肚明，一种分明是对的，另一种当然分明就是错的，最终的探究结果当然是不言自明的。这样的科学教育，其实是一种徒有科学之名的“伪科学”。细致分析，这种具有“明暗示”的伪科学大致上也有“三部曲”。第一步，先让学生在小组内发表不同的观点，可以简称为“放多”；第二步，各小组发表观点，教师总结概括成两种不同的观点，并且明确地暗示一对一错，这一步可以简称为“合二”；最后一步，学生分组探究，很快就发现只有一种观点是正确的。简称为“归一”。之所以出现这样明确地暗示探究结论的“伪科学”，究其原因，还是在于教师对科学本质教育认识上的不足以及科学专业素养的欠缺。
二、误区区二——课堂过程：“强灌输”
【教学片段二描述】(“乒乓球又鼓起来了”)
教师演示两种实验来验证：一种是在烧瓶里倒上热水。然后直接把气球套装在瓶口上；第二种是把气球套装烧瓶口，然后把烧瓶放在一个大烧杯里，再在大烧杯里倒进热水。
教师问学生，这个方法简单吗?大部分学生都点头表示赞同，有一个小男孩轻声说：“不一定!”
学生分组实验后，教师问：“有什么发现吗?”这个小男孩举手说道：“老师，我发现还有第三种……”没等他说完，教师就打断他的发言：“先说这两种!”，(可能感到自己在公开课上讲这种话不妥)教师又补充到：“当然你课后可以继续再去验证，我愿意下课去和你交流。”那个小男孩只好心有不甘地坐下……
【分析】
应该说，这位小男孩还算是勇气可嘉的，先是小声嘀咕“不一定”，但那位上公开课的老师到底有没有听到，就不得而知了；接着，这位小朋友在分组实验后还是冒着一定的“风险”提出自己的看法一“老师，我发现还有第三种……”。可惜。我们现在谁也不知道他的第三种探究方法究竟是什么?他的第三种探究方法正确吗?学生最终自己也不清楚。看得出来，教师至少表面上也给了学生表达自己想法的机会。如果学生的想法与教师的预设一致的话，教师当然会给予肯定和表扬，如果学生的想法与教师的预设不一致的话，教师就无视学生的想法，并要求学生按照自己的预设让学生展开所谓的科学探究，从而把自己的想法强行灌输给学生。完全剥夺了科学教育中学生的主体地位。这也说明，科学教育要体现科学本质的理念要真正落实到行动上还是有一定的距离的，还是有很大的提升空间的。
三、误区三——课堂结尾：“假延伸”
【教学片段三描述】(“沉在水里的物体浮起来了”)
一位教师在优质课竞赛中教学“沉在水里的物体浮起来了”时，在通过实验验证、讨论交流环节后，最终得出了结论：物体的沉浮与物体的大小有关，相同重量的物体，小的容易沉，大的容易浮。然后这位教师进行课堂的拓展延伸：“物体的沉浮除了与物体的大小和轻重有关外，还可能与哪些因素有关呢?课后大家继续探究，并写成科学小论文，我愿意和你们继续研究、探讨!”
【分析】
科学课堂教学中，特别是在一些公开课教学中，每每在课堂即将结束之际或探究出结论后，教师总会布置一些拓展延伸的作业，以求提高课堂的档次和观感。像上述的这位进行公开课教学的教师，我们虽然没有追踪学生有没有“继续探究并写下科学小论文”，也不清楚这位借班上课的教师，到底有没有和学生“继续研究和探讨”，不过，这种“狗尾续貂”式的拓展延伸——它的真实性，还是令人怀疑!这样的拓展延伸更像是做给评委看的，做给听课的老师看的，实际的行动和效果如何，也无从考查和追寻。追根溯源，这种虚假的拓展延伸，还是在于部分教师对科学课程理念认识上的肤浅或片面。
真正的科学课堂，它的教学的过程绝不是一帆风顺的，学生在科学学习的过程中，多数情况下不可能轻而易举地就会发现结论(否则，这样的科学学习是不需要的更或者是不真实的)，结论有时就隐现在复杂的表象或曲折的过程背后，甚至有时在科学学习的过程中会出现意外的发现。如此看来，就必须要保证科学课堂教学过程和结果的真实性：教师不仅不能把自己的观点、结论和发现，暗示或强加给学生，更不能包办代替学生学习的亲历过程。这样的话，学生所收获的就不仅仅是某个科学的结论或发现，更重要的是收获了一种科学探究能力和科学探究精神，这样的课堂才是真正体现了科学教育本质的课堂。
叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙地上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须知道用我们自己的眼睛。”因此，请让学生“用自己的眼睛”学习科学!
【作者单位：泰州市城东中心小学江苏225300】
一、误区——课堂开端：“明暗示”
【教学片段一描述】(“乒乓球又鼓起来了”)
揭示课题，教师并提问：乒乓球为什么又鼓起来了?然后，教师要求：
“每个同学在小组内交流想法，每一组形成一个统一意见!”
当不同小组的学生提出一些不同看法后，教师把这些看法统统归结为两种观点。一种观点是乒乓球外面的热空气跑到乒乓球里面去了，所以乒乓球鼓起来了；另一种观点就是乒乓球里面的空气受热膨胀，于是乒乓球鼓起来了。接着教师就说：“基本上就这两种观点，都对吗？还是有一个错，有一个对呢?”……
【分析】
“每一组形成一个统一意见”，这句话在科学课堂上听起来，让人感到特别地刺耳。既然让“每个同学在小组内交流想法”，而不同的学生个体所具有的知识经验和智能倾向的差异，必然会导致不同的学生有可能提出不同的猜想，这是客观存在的事实，也是预设交流的初衷。但如果学生交流的目的是“每一组形成一个统一意见”的话，这就是用一个个所谓的“探究小组”—_j塞种课堂上无形的“围墙”框住或阻隔学生的不同见解。即使有不同的想法，也只能在小组内提出，最后每个小组只能有一个意见、一种声音。然后。教师再把这些探究小组的意见统一概括成两种不同意见，而这两种意见正像上述老师所暗示的一样：“这两个观点，都对吗?还是有一个错，有一个对呢?”学生当然心知肚明，一种分明是对的，另一种当然分明就是错的，最终的探究结果当然是不言自明的。这样的科学教育，其实是一种徒有科学之名的“伪科学”。细致分析，这种具有“明暗示”的伪科学大致上也有“三部曲”。第一步，先让学生在小组内发表不同的观点，可以简称为“放多”；第二步，各小组发表观点，教师总结概括成两种不同的观点，并且明确地暗示一对一错，这一步可以简称为“合二”；最后一步，学生分组探究，很快就发现只有一种观点是正确的。简称为“归一”。之所以出现这样明确地暗示探究结论的“伪科学”，究其原因，还是在于教师对科学本质教育认识上的不足以及科学专业素养的欠缺。
二、误区区二——课堂过程：“强灌输”
【教学片段二描述】(“乒乓球又鼓起来了”)
教师演示两种实验来验证：一种是在烧瓶里倒上热水。然后直接把气球套装在瓶口上；第二种是把气球套装烧瓶口，然后把烧瓶放在一个大烧杯里，再在大烧杯里倒进热水。
教师问学生，这个方法简单吗?大部分学生都点头表示赞同，有一个小男孩轻声说：“不一定!”
学生分组实验后，教师问：“有什么发现吗?”这个小男孩举手说道：“老师，我发现还有第三种……”没等他说完，教师就打断他的发言：“先说这两种!”，(可能感到自己在公开课上讲这种话不妥)教师又补充到：“当然你课后可以继续再去验证，我愿意下课去和你交流。”那个小男孩只好心有不甘地坐下……
【分析】
应该说，这位小男孩还算是勇气可嘉的，先是小声嘀咕“不一定”，但那位上公开课的老师到底有没有听到，就不得而知了；接着，这位小朋友在分组实验后还是冒着一定的“风险”提出自己的看法一“老师，我发现还有第三种……”。可惜。我们现在谁也不知道他的第三种探究方法究竟是什么?他的第三种探究方法正确吗?学生最终自己也不清楚。看得出来，教师至少表面上也给了学生表达自己想法的机会。如果学生的想法与教师的预设一致的话，教师当然会给予肯定和表扬，如果学生的想法与教师的预设不一致的话，教师就无视学生的想法，并要求学生按照自己的预设让学生展开所谓的科学探究，从而把自己的想法强行灌输给学生。完全剥夺了科学教育中学生的主体地位。这也说明，科学教育要体现科学本质的理念要真正落实到行动上还是有一定的距离的，还是有很大的提升空间的。
三、误区三——课堂结尾：“假延伸”
【教学片段三描述】(“沉在水里的物体浮起来了”)
一位教师在优质课竞赛中教学“沉在水里的物体浮起来了”时，在通过实验验证、讨论交流环节后，最终得出了结论：物体的沉浮与物体的大小有关，相同重量的物体，小的容易沉，大的容易浮。然后这位教师进行课堂的拓展延伸：“物体的沉浮除了与物体的大小和轻重有关外，还可能与哪些因素有关呢?课后大家继续探究，并写成科学小论文，我愿意和你们继续研究、探讨!”
【分析】
科学课堂教学中，特别是在一些公开课教学中，每每在课堂即将结束之际或探究出结论后，教师总会布置一些拓展延伸的作业，以求提高课堂的档次和观感。像上述的这位进行公开课教学的教师，我们虽然没有追踪学生有没有“继续探究并写下科学小论文”，也不清楚这位借班上课的教师，到底有没有和学生“继续研究和探讨”，不过，这种“狗尾续貂”式的拓展延伸——它的真实性，还是令人怀疑!这样的拓展延伸更像是做给评委看的，做给听课的老师看的，实际的行动和效果如何，也无从考查和追寻。追根溯源，这种虚假的拓展延伸，还是在于部分教师对科学课程理念认识上的肤浅或片面。
真正的科学课堂，它的教学的过程绝不是一帆风顺的，学生在科学学习的过程中，多数情况下不可能轻而易举地就会发现结论(否则，这样的科学学习是不需要的更或者是不真实的)，结论有时就隐现在复杂的表象或曲折的过程背后，甚至有时在科学学习的过程中会出现意外的发现。如此看来，就必须要保证科学课堂教学过程和结果的真实性：教师不仅不能把自己的观点、结论和发现，暗示或强加给学生，更不能包办代替学生学习的亲历过程。这样的话，学生所收获的就不仅仅是某个科学的结论或发现，更重要的是收获了一种科学探究能力和科学探究精神，这样的课堂才是真正体现了科学教育本质的课堂。
叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙地上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须知道用我们自己的眼睛。”因此，请让学生“用自己的眼睛”学习科学!
【作者单位：泰州市城东中心小学江苏225300】