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【摘 要】通识教育既是一种高等教育理念，又是一种人才培养模式，是对近代高等教育过度专业化导致的人的单向度发展的矫正和超越。我国高教界就该理念和模式开展了理论研究，进行了实践探索，起步虽晚，发展则快，取得了一定的成绩，但也存在一些问题。
【关键词】通识教育 西方溯源 本土寻根 博大精深
一、通识教育：西方溯源与本土寻根
西方通识教育思想源远流长，可追溯至古希腊时期的“自由教育”。“自由教育是通识教育最频繁的同义词。”[1]自由教育的最早倡导者是亚里士多德。他认为人的生活可以分为高尚的和粗鄙的两类。前者立足于“自由意志之抉择、符合本己的生活，彰显了自由意志的高贵，因而是合理的、高尚的”[2]，后者以谋生为目的且因求生的压迫而丧失了自由选择的机会与能力，因而是不合理的、粗鄙的。与此相应，人的教育也分为配合自由生活的自由教育和养成粗鄙生活的“非自由教育”两类[3]。亚里士多德的自由教育的根本着眼点是“自由”与至善人格的养成，以及对神圣知识的敬仰。文艺复兴时期，弗吉里奥提出博雅教育理念，他认为这是一种符合人的价值的、能使人获得德性和智慧并能发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。工业革命后，科学技术在经济社会中的促进作用日益增强，自然科学教育逐渐超越人文教育并取得主导地位。在此背景下，近代意义上的通识教育应运而生，最先使用“通识教育”的学者是美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A.S.parkard）。他在《北美评论》上发文支持1828年《耶鲁报告》，该报告为传统的自由教育奋力呐喊并引发了一场大讨论。现代通识教育始于20世纪20年代的哥伦比亚大学；40年代，芝加哥大学和哈佛大学相继推行各具特色的通识教育。自此，通识教育在美国本科教育中占据核心位置；60年代，美国通识教育受到学生运动的影响；70年代至80年代，通识教育得到重视，斯坦福大学将通识教育改革推向高潮。21世纪以来，西方各知名高校开始新一轮通识教育改革，以回应21世纪经济社会和科学技术等的发展所带来的挑战。
我国古代以四书五经为中心的人文教育与西方亚里士多德倡导的自由教育颇为类似，他们的目标皆不在传授具体的谋生技巧，而是为国家培育德行优良的领导者。“子曰：君子不器。意为，真正有能力的人不会像器具那样仅仅局限于做某一方面具体的事情。言外之意，知识分子的最高使命是价值的承担者，而不是专攻于某一行业的匠人。《诗》云：允文允武。强调既能文又能武的人才境界。‘允文允武’，正是‘君子不器’的诠释，体现了中国传统教育观中‘全人’培养理念。”[4]这一经学体系在知识论与方法论上偏重道德伦理层面，忽视了科学理性。近代以来，传统的经典教育体系受到严峻挑战。以1905年废除科举，兴办新学（西学）为标志，中国在建设现代大学的进程中逐渐偏移通识教育方向，专业教育之强势日益凸显。新中国成立后，指导思想上的苏联化和国家建设重心的工业化为专业教育提供了更为坚实的政治保障和经济社会需求。自然，专业教育本就是高等教育的重要组成部分，它满足了当时社会发展的需要，培养了大量的专业技术人才。但也存在明显的问题：学生知识狭窄，人格教育缺失，持续创新和协同创新能力贫弱等等。这困扰着我国高等教育体系的高水平发展，成为我国开展通识教育改革的背景与起因。
二、我国高校通识教育实践的简要回顾
（一）普通高校通识教育实践的简要回顾
“我国当代通识教育改革处于整个国家与社会转型的历史脉络之中，在某种意义上是一种重新回到‘人’的教育改革，将‘人’从工具性定位（典型如‘螺丝钉精神’）重置为一种主体性和目的性定位，找回高等教育逐渐丧失的通识之维。在此意义上，国内包括北京大学、浙江大学、中山大学等在内的综合性大学和包括清华大学和上海交通大学等高校正在转向综合性大学，其他理工科大学也在试图探索一种切实有效的通识教育模式，理念有殊，进展不一，效果各异。”[5]
新时期，北京大学不断开展人才培养模式的改革和探索。20世纪80年代后期，北大提出了“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的十六字教学改革方针。1999年，北大成立了本科教育教学发展战略研究小组，开始新的人才培养模式的研究和探索。2001年，北大在香山本科教学工作会议提出本科教育人才培养的新理念、新目标和新模式：作为以世界一流大学为建设目标、负有为民族和国家的强盛培养领军人物责任的综合性研究型大学，其人才培养的基本目标是为我国社会主义现代化建设事业培养在各个行业起引领作用的顶尖专业人才。这个任务单靠本科教育完不成，本科教育只是进行高等教育的基础教育。实现上述目标，确立本科教育的基础地位，有必要在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，同时进行学习制度的全面改革，实行学生根据学习兴趣自主选择专业和在教学计划与导师指导下的自由选课学分制。这奠定了通识课在课程体系中的地位，跨学科通选课和专业课程的结合使本科教育的内涵和外延同时得到发展，正确地处理了“博”与“专”的关系。北大将该计划命名为“元培计划”。元培计划的实施以及后来元培学院的组建，在我国高教界产生了广泛而深刻的影响。
全力实施与推进通识教育，既是复旦大学本科人才培养的创新与探索，又是其“建设世界一流大学”的重要举措。复旦通识教育改革主要包括课程和书院两条途径。复旦最早构建了六大模块通识教育核心课程体系：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。2006年9月，复旦大学推出首批50门通识教育核心课程。此后，核心课程数量逐步增加，质量不断提升，通识教育进入了一个不断探索的新阶段；2012年，复旦大学组建本科生院，进一步推进对通识教育核心课程及书院制的改革。2012年10月，复旦大学成立通识教育课程体系建设工作小组；2013年，重建七大模块建设专家小组并确立各模块召集人；2014年，成立通识教育核心课程委员会；2015年4月，召开通识教育核心课程新一轮建设工作会议，全面启动新一轮改革。复旦大学以七大模块来设计核心课程体系，其主导原则是：突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。核心课程的设计，集中体现了复旦大学的辦学思想和核心价值追求，体现了复旦大学在本科培养方面最基本的要求和目标：向本科学生展示人类的基础性学问与精神实践领域中的问题、思考和探索之路，展示人类社会历史的重大演变和人类当代状况的基本性质，帮助学生获得在祖国语言实践中的生命体验，以引导学生形成天下关怀、文化自觉与学术探讨之精神。 此外，清华大学人文社会科学学院组织实施的通识教育，浙江大学建立的通识教育课程新体系，西安交通大学开展的“2+4+X”人才培养模式改革，南京大学的匡亚明学院改革实践，哈尔滨工业大学的基础学部改革，中山大学的博雅学院改革实践，北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院和知行书院组织实施的通识教育等都是国内高校践行通识教育的重要探索，它们在培养理念、培养目标、培养要求、培养方案、课程设置、课程体系、师资配备、学生管理等方面进行了一系列卓有成效的探索。
“……纵览中国的通识教育，可以说大致形成了两种改革模式：一种是以复旦大学和浙江大学为代表，设立本科学院，在全校低年级开展通识教育，改革的步子比较大，牵涉的问题也比较多。一种以中山大学和北京航空航天大学为代表，这种模式两条腿走路：一方面设立试点学院，在小范围内按照国外文理学院的模式办学；一方面改造原来的全校通选课，建立共同核心课，在全校范围内小规模开展通识教育。试点学院不断为全校的通识教育输送师资和开设核心课程。”[6]
（二）高职院校通识教育实践的简要回顾
我国高职院校多未开展严格意义上的通识教育，这多为文化素质教育所取代。从20世纪90年代末期开始提出在高职院校开展文化素质教育，这一探索与实践至今已有20多年。毕业于复旦大学，现任山东省济南市委书记王文涛撰文认为：“高职文化素质教育的发展历经酝酿提出、思想论争与初步实践、普遍实践与体系构建等阶段，在理论研究与实践操作方面不断积累经验，现已逐步形成具有职业教育特色、能够满足学生发展需求的高职文化素质教育体系。”[7]
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布；2000年，教育部开始组织实施“新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划”和印发《教育部關于加强高职高专教育人才培养工作的意见》。从上述文件和计划可以看到国家对高职院校开展文化素质教育有了初步设想，高职院校的文化素质教育建设与改革由此开始起步。
高职文化素质教育思想的论争与初步实践（2000至2009年）：2002年发布《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》；2004年，教育部等七部门联合印发《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》；2006年，教育部印发《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》；2007年4月，全国首届高职高专院校文化素质教育工作研讨会召开。这一阶段高职文化素质教育的地位逐步明确，作用不断显现，但理论研究仍相对缺乏，实践也不够充分，呈现出政府主导、文件先行、实践落后的显著特点。
高职文化素质教育普遍实践与体系构建阶段（2010年至现在）：2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布；2011年，教育部印发《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》。以上文件进一步确立了高职文化素质教育在高职院校全面实施素质教育过程中的地位，明晰了高职文化素质教育的基本内容和关键作用。2011年底，以“文化引领技能型人才培养”为主题的首届全国高职院校文化育人高端论坛召开，论坛倡导成立了“全国高职院校文化素质教育协作会”。其后，该协作会协同2012年成立的教育部职业院校文化素质教育指导委员会，每年都举办一次文化育人高端论坛，以推动高职文化素质教育的发展。高职院校开始以高度的自觉意识积极推动文化素质教育的开展，高职文化素质教育进入了一个普及推广的新阶段。
三、我国高校通识教育实践的未来
新时期以来，我国高校所推行的通识教育取得了一定的成绩，但也存在一些问题：部分学校对通识教育重视不够；通识教育的宗旨和目标不明确；通识教育课程设置不合理、结构失衡，课程内容杂乱散；课程缺乏统一的规划，重数量轻质量；课程实施不力，管理和考核不严，教学质量不高，评价标准缺失等等。未来的通识教育应从以下几个方面着力。
（一）通识教育要以实现学生的全面发展和破解精英人才较大面积系统有效培养难题为旨归
当代通识教育要以赓续古代自由教育培养圣贤豪杰引领社会发展之传统，纠正近代以来人才过度专业之弊病，对接当代科技既高度分化又高度综合的复杂现实形态，破解精英人才大面积系统有效培养难题，造就以博大精深为核心内涵、以融汇中西博通古今为形式表征的全面发展的杰出人才为旨归。
（二）通识教育应将渊博专精融合为一
通识教育的实质在“通”。“通识教育应体现求实创新的科学精神和以人为本的人文精神的统一，体现素养、知识、能力协调发展，教学生‘学会做人、学会做事、学会学习、学会生存和发展’，特别是要学会创新和实践，懂得感恩博爱，成为心灵和谐的人。培养出能‘不断适应经济社会发展需要，具有国际视野和国际竞争能力、全面发展的高级创新型人才’。通过‘科学精神’的教育，使学生掌握和践行理性思维，崇尚科学理性；通过‘人文精神’的教育，使学生掌握和践行形象思维和悟性思维，崇尚以人为本的精神，从而把科学精神与人文精神和谐统一，进而把辩证唯物主义的理论方法融会贯通于各门通识课中，使学生把握正确的学术思想和研究方法。” [8]总之，大学生要将不同学科的知识贯穿、打通，要将渊、博、专、精融合为一，从而做到通透、通达，最终实现全面发展，达到博、大、精、深。
（三）通识教育应将重心面向深度
通识教育主要是一种基于各种专业人才都必须具备的、具有超越一般专业层面的、普遍性的、有关科学和学术的学识深度要求的教育。“将以往大学分工过细的专业教育的弊病归结为知识宽度的缺失，进而仅仅从知识面上去改革教育课程的认识，明显是偏颇和短视的。它并没有完全揭示出专业化教育存在的根本问题。只要我们直面大学的教育状况就不难发现，所谓知识广度的缺乏问题其实只是表相，真正的问题更在于过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺。这个深度至少包括从本质上对知识的理解能力，从学科史的角度对专业的认知以及知识分析能力、批判能力以及创新能力等等。”[9] （四）通识教育不要以淡化专业为代价
“通识教育所指的不一定是专业之外的课程，它是一种上一门课程但又不局限于这门课程的教育理念，所以它并不总是与专业课程互相排斥的，通识课程和专业课程其实并没有严格的界线。某些专业课程如果上得好，也可以体现通识的属性。通识课程和专业课程之间的关系，并不总是一个此消彼长的关系，通识教育不见得一定要以淡化专业为代价。”[10]
（五）通识教育应将课程设置及其实施视为实现目标之关键
通识课程理念的先进性，目标的明确性，课程设置及其实施的系统性和科学性，是实现通识教育目标的关键。“参照国际知名大学的通识教育体系和国内高校教改的先进经验，一般把通识课划分成人文素养、社会科學素养、自然科学素养、艺术素养、实践技能等五大模块。”[11]王德胜认为，在人文素养方面，既要突出中国传统文化教育的道德教化功能，又要增加西方文化教育，以提升学生的开拓进取能力；在社会科学素养方面，经济、管理、法律、教育类课程要加强知识的前沿性和交叉性，强调课程内容的创新和国际科学文化前沿接轨；自然科学素养方面，增加科学技术类课程，加强科技前沿内容和以科研方法创新为宗旨的方法论教育；艺术素养方面，以美育为目标，着眼于帮助大学生塑造美的心灵，培养感悟力、想象力、审美力，培养学生真善美统一的人格；在实践技能方面，设置培养共通能力、生活技能、职业技能的通识课，以提升大学生多项适应能力和创造才干。
【参考文献】
[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：14.
[2][3][5][6]北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育——比较、评估与展望[M].杭州：浙江大学出版社，2013：9，9，68，115-116.
[4]董云川.通识教育溯源：西方与本土的视角[J].学园，2011（2）：37-41.
[7]王文涛. 高职文化素质教育的历史发展与基本特征[J].高等教育研究，2015（6）：73-79
[8][11]王德胜：简论通识教育[J].白城师范学院学报2010（02）：8.
[9]陈跃红.大学通识教育面向广度还是面向深度[J].探索与争鸣，2009（6）：54.
[10]浦家齐：求索通达之道——论通识教育的深度层面[J].复旦教育论坛，2010（01）：16-20.
【关键词】通识教育 西方溯源 本土寻根 博大精深
一、通识教育：西方溯源与本土寻根
西方通识教育思想源远流长，可追溯至古希腊时期的“自由教育”。“自由教育是通识教育最频繁的同义词。”[1]自由教育的最早倡导者是亚里士多德。他认为人的生活可以分为高尚的和粗鄙的两类。前者立足于“自由意志之抉择、符合本己的生活，彰显了自由意志的高贵，因而是合理的、高尚的”[2]，后者以谋生为目的且因求生的压迫而丧失了自由选择的机会与能力，因而是不合理的、粗鄙的。与此相应，人的教育也分为配合自由生活的自由教育和养成粗鄙生活的“非自由教育”两类[3]。亚里士多德的自由教育的根本着眼点是“自由”与至善人格的养成，以及对神圣知识的敬仰。文艺复兴时期，弗吉里奥提出博雅教育理念，他认为这是一种符合人的价值的、能使人获得德性和智慧并能发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。工业革命后，科学技术在经济社会中的促进作用日益增强，自然科学教育逐渐超越人文教育并取得主导地位。在此背景下，近代意义上的通识教育应运而生，最先使用“通识教育”的学者是美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A.S.parkard）。他在《北美评论》上发文支持1828年《耶鲁报告》，该报告为传统的自由教育奋力呐喊并引发了一场大讨论。现代通识教育始于20世纪20年代的哥伦比亚大学；40年代，芝加哥大学和哈佛大学相继推行各具特色的通识教育。自此，通识教育在美国本科教育中占据核心位置；60年代，美国通识教育受到学生运动的影响；70年代至80年代，通识教育得到重视，斯坦福大学将通识教育改革推向高潮。21世纪以来，西方各知名高校开始新一轮通识教育改革，以回应21世纪经济社会和科学技术等的发展所带来的挑战。
我国古代以四书五经为中心的人文教育与西方亚里士多德倡导的自由教育颇为类似，他们的目标皆不在传授具体的谋生技巧，而是为国家培育德行优良的领导者。“子曰：君子不器。意为，真正有能力的人不会像器具那样仅仅局限于做某一方面具体的事情。言外之意，知识分子的最高使命是价值的承担者，而不是专攻于某一行业的匠人。《诗》云：允文允武。强调既能文又能武的人才境界。‘允文允武’，正是‘君子不器’的诠释，体现了中国传统教育观中‘全人’培养理念。”[4]这一经学体系在知识论与方法论上偏重道德伦理层面，忽视了科学理性。近代以来，传统的经典教育体系受到严峻挑战。以1905年废除科举，兴办新学（西学）为标志，中国在建设现代大学的进程中逐渐偏移通识教育方向，专业教育之强势日益凸显。新中国成立后，指导思想上的苏联化和国家建设重心的工业化为专业教育提供了更为坚实的政治保障和经济社会需求。自然，专业教育本就是高等教育的重要组成部分，它满足了当时社会发展的需要，培养了大量的专业技术人才。但也存在明显的问题：学生知识狭窄，人格教育缺失，持续创新和协同创新能力贫弱等等。这困扰着我国高等教育体系的高水平发展，成为我国开展通识教育改革的背景与起因。
二、我国高校通识教育实践的简要回顾
（一）普通高校通识教育实践的简要回顾
“我国当代通识教育改革处于整个国家与社会转型的历史脉络之中，在某种意义上是一种重新回到‘人’的教育改革，将‘人’从工具性定位（典型如‘螺丝钉精神’）重置为一种主体性和目的性定位，找回高等教育逐渐丧失的通识之维。在此意义上，国内包括北京大学、浙江大学、中山大学等在内的综合性大学和包括清华大学和上海交通大学等高校正在转向综合性大学，其他理工科大学也在试图探索一种切实有效的通识教育模式，理念有殊，进展不一，效果各异。”[5]
新时期，北京大学不断开展人才培养模式的改革和探索。20世纪80年代后期，北大提出了“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的十六字教学改革方针。1999年，北大成立了本科教育教学发展战略研究小组，开始新的人才培养模式的研究和探索。2001年，北大在香山本科教学工作会议提出本科教育人才培养的新理念、新目标和新模式：作为以世界一流大学为建设目标、负有为民族和国家的强盛培养领军人物责任的综合性研究型大学，其人才培养的基本目标是为我国社会主义现代化建设事业培养在各个行业起引领作用的顶尖专业人才。这个任务单靠本科教育完不成，本科教育只是进行高等教育的基础教育。实现上述目标，确立本科教育的基础地位，有必要在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，同时进行学习制度的全面改革，实行学生根据学习兴趣自主选择专业和在教学计划与导师指导下的自由选课学分制。这奠定了通识课在课程体系中的地位，跨学科通选课和专业课程的结合使本科教育的内涵和外延同时得到发展，正确地处理了“博”与“专”的关系。北大将该计划命名为“元培计划”。元培计划的实施以及后来元培学院的组建，在我国高教界产生了广泛而深刻的影响。
全力实施与推进通识教育，既是复旦大学本科人才培养的创新与探索，又是其“建设世界一流大学”的重要举措。复旦通识教育改革主要包括课程和书院两条途径。复旦最早构建了六大模块通识教育核心课程体系：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。2006年9月，复旦大学推出首批50门通识教育核心课程。此后，核心课程数量逐步增加，质量不断提升，通识教育进入了一个不断探索的新阶段；2012年，复旦大学组建本科生院，进一步推进对通识教育核心课程及书院制的改革。2012年10月，复旦大学成立通识教育课程体系建设工作小组；2013年，重建七大模块建设专家小组并确立各模块召集人；2014年，成立通识教育核心课程委员会；2015年4月，召开通识教育核心课程新一轮建设工作会议，全面启动新一轮改革。复旦大学以七大模块来设计核心课程体系，其主导原则是：突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。核心课程的设计，集中体现了复旦大学的辦学思想和核心价值追求，体现了复旦大学在本科培养方面最基本的要求和目标：向本科学生展示人类的基础性学问与精神实践领域中的问题、思考和探索之路，展示人类社会历史的重大演变和人类当代状况的基本性质，帮助学生获得在祖国语言实践中的生命体验，以引导学生形成天下关怀、文化自觉与学术探讨之精神。 此外，清华大学人文社会科学学院组织实施的通识教育，浙江大学建立的通识教育课程新体系，西安交通大学开展的“2+4+X”人才培养模式改革，南京大学的匡亚明学院改革实践，哈尔滨工业大学的基础学部改革，中山大学的博雅学院改革实践，北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院和知行书院组织实施的通识教育等都是国内高校践行通识教育的重要探索，它们在培养理念、培养目标、培养要求、培养方案、课程设置、课程体系、师资配备、学生管理等方面进行了一系列卓有成效的探索。
“……纵览中国的通识教育，可以说大致形成了两种改革模式：一种是以复旦大学和浙江大学为代表，设立本科学院，在全校低年级开展通识教育，改革的步子比较大，牵涉的问题也比较多。一种以中山大学和北京航空航天大学为代表，这种模式两条腿走路：一方面设立试点学院，在小范围内按照国外文理学院的模式办学；一方面改造原来的全校通选课，建立共同核心课，在全校范围内小规模开展通识教育。试点学院不断为全校的通识教育输送师资和开设核心课程。”[6]
（二）高职院校通识教育实践的简要回顾
我国高职院校多未开展严格意义上的通识教育，这多为文化素质教育所取代。从20世纪90年代末期开始提出在高职院校开展文化素质教育，这一探索与实践至今已有20多年。毕业于复旦大学，现任山东省济南市委书记王文涛撰文认为：“高职文化素质教育的发展历经酝酿提出、思想论争与初步实践、普遍实践与体系构建等阶段，在理论研究与实践操作方面不断积累经验，现已逐步形成具有职业教育特色、能够满足学生发展需求的高职文化素质教育体系。”[7]
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布；2000年，教育部开始组织实施“新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划”和印发《教育部關于加强高职高专教育人才培养工作的意见》。从上述文件和计划可以看到国家对高职院校开展文化素质教育有了初步设想，高职院校的文化素质教育建设与改革由此开始起步。
高职文化素质教育思想的论争与初步实践（2000至2009年）：2002年发布《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》；2004年，教育部等七部门联合印发《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》；2006年，教育部印发《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》；2007年4月，全国首届高职高专院校文化素质教育工作研讨会召开。这一阶段高职文化素质教育的地位逐步明确，作用不断显现，但理论研究仍相对缺乏，实践也不够充分，呈现出政府主导、文件先行、实践落后的显著特点。
高职文化素质教育普遍实践与体系构建阶段（2010年至现在）：2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布；2011年，教育部印发《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》。以上文件进一步确立了高职文化素质教育在高职院校全面实施素质教育过程中的地位，明晰了高职文化素质教育的基本内容和关键作用。2011年底，以“文化引领技能型人才培养”为主题的首届全国高职院校文化育人高端论坛召开，论坛倡导成立了“全国高职院校文化素质教育协作会”。其后，该协作会协同2012年成立的教育部职业院校文化素质教育指导委员会，每年都举办一次文化育人高端论坛，以推动高职文化素质教育的发展。高职院校开始以高度的自觉意识积极推动文化素质教育的开展，高职文化素质教育进入了一个普及推广的新阶段。
三、我国高校通识教育实践的未来
新时期以来，我国高校所推行的通识教育取得了一定的成绩，但也存在一些问题：部分学校对通识教育重视不够；通识教育的宗旨和目标不明确；通识教育课程设置不合理、结构失衡，课程内容杂乱散；课程缺乏统一的规划，重数量轻质量；课程实施不力，管理和考核不严，教学质量不高，评价标准缺失等等。未来的通识教育应从以下几个方面着力。
（一）通识教育要以实现学生的全面发展和破解精英人才较大面积系统有效培养难题为旨归
当代通识教育要以赓续古代自由教育培养圣贤豪杰引领社会发展之传统，纠正近代以来人才过度专业之弊病，对接当代科技既高度分化又高度综合的复杂现实形态，破解精英人才大面积系统有效培养难题，造就以博大精深为核心内涵、以融汇中西博通古今为形式表征的全面发展的杰出人才为旨归。
（二）通识教育应将渊博专精融合为一
通识教育的实质在“通”。“通识教育应体现求实创新的科学精神和以人为本的人文精神的统一，体现素养、知识、能力协调发展，教学生‘学会做人、学会做事、学会学习、学会生存和发展’，特别是要学会创新和实践，懂得感恩博爱，成为心灵和谐的人。培养出能‘不断适应经济社会发展需要，具有国际视野和国际竞争能力、全面发展的高级创新型人才’。通过‘科学精神’的教育，使学生掌握和践行理性思维，崇尚科学理性；通过‘人文精神’的教育，使学生掌握和践行形象思维和悟性思维，崇尚以人为本的精神，从而把科学精神与人文精神和谐统一，进而把辩证唯物主义的理论方法融会贯通于各门通识课中，使学生把握正确的学术思想和研究方法。” [8]总之，大学生要将不同学科的知识贯穿、打通，要将渊、博、专、精融合为一，从而做到通透、通达，最终实现全面发展，达到博、大、精、深。
（三）通识教育应将重心面向深度
通识教育主要是一种基于各种专业人才都必须具备的、具有超越一般专业层面的、普遍性的、有关科学和学术的学识深度要求的教育。“将以往大学分工过细的专业教育的弊病归结为知识宽度的缺失，进而仅仅从知识面上去改革教育课程的认识，明显是偏颇和短视的。它并没有完全揭示出专业化教育存在的根本问题。只要我们直面大学的教育状况就不难发现，所谓知识广度的缺乏问题其实只是表相，真正的问题更在于过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺。这个深度至少包括从本质上对知识的理解能力，从学科史的角度对专业的认知以及知识分析能力、批判能力以及创新能力等等。”[9] （四）通识教育不要以淡化专业为代价
“通识教育所指的不一定是专业之外的课程，它是一种上一门课程但又不局限于这门课程的教育理念，所以它并不总是与专业课程互相排斥的，通识课程和专业课程其实并没有严格的界线。某些专业课程如果上得好，也可以体现通识的属性。通识课程和专业课程之间的关系，并不总是一个此消彼长的关系，通识教育不见得一定要以淡化专业为代价。”[10]
（五）通识教育应将课程设置及其实施视为实现目标之关键
通识课程理念的先进性，目标的明确性，课程设置及其实施的系统性和科学性，是实现通识教育目标的关键。“参照国际知名大学的通识教育体系和国内高校教改的先进经验，一般把通识课划分成人文素养、社会科學素养、自然科学素养、艺术素养、实践技能等五大模块。”[11]王德胜认为，在人文素养方面，既要突出中国传统文化教育的道德教化功能，又要增加西方文化教育，以提升学生的开拓进取能力；在社会科学素养方面，经济、管理、法律、教育类课程要加强知识的前沿性和交叉性，强调课程内容的创新和国际科学文化前沿接轨；自然科学素养方面，增加科学技术类课程，加强科技前沿内容和以科研方法创新为宗旨的方法论教育；艺术素养方面，以美育为目标，着眼于帮助大学生塑造美的心灵，培养感悟力、想象力、审美力，培养学生真善美统一的人格；在实践技能方面，设置培养共通能力、生活技能、职业技能的通识课，以提升大学生多项适应能力和创造才干。
【参考文献】
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