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摘要：课堂安全感是提升课堂质量的重要因素，国内外学界对课堂安全感的关注已有较长时间。国外学者对安全感的研究较早且呈现出向实际应用方面转变的趋势，国内学者的研究主要集中于课堂安全感概念研究、课堂安全感影响因素研究、课堂安全感对策研究、安全感量表研究与英语课堂安全感特殊性状研究等方面。
关键词：课堂安全感;国外;国内;综述
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2020）04-0087-03
心理安全是人的基本需求之一，而学生阶段由于正处于身心发育阶段，内心更为敏感，对安全感的需求相对更为强烈。我国对课堂安全感的关注由于传统文化等因素的羁绊长时期未能真正显发出来。近些年，学界逐渐注意到学生的主体性价值，以课堂安全感为主题的研究成果也日渐生发出来。尤其是今天中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾已转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，学生对美好课堂的需求亦进入一个新时代。在中国正面临百年未有之大变局的历史时期，教育肩负着日益重要的功能与使命，教育兴，则国家兴，而教育强盛的基础显然是一个个美好的课堂累积而成。
1国外课堂安全感研究
国外很早就开展了对安全感、焦虑、孤独等心理状况的研究，其中精神分析学派对此有较多临床研究。如弗洛伊德指出，当个体所受的刺激超过其自身控制和释放能量的限度时，个体就会产生强烈的创伤感及危险感，伴随这些感受产生的体验就是焦虑，即不安全感。精神分析学家另一位代表人物霍妮所定义的基本焦虑则与弗洛伊德强调的以性欲力为基础的个体本能论不同，她认为焦虑来源于个体与他人的社会关系，主要是儿童与父母的亲子关系，假如儿童能从父母那里得到足够的温暖和情爱，就会感到安全与满足，从而不会产生焦虑并进而导致精神类疾病。此外，该学派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就儿童如何获得安全感亦进行了富有成效的探讨。人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，他认为心理安全感指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉。”即是说，当某种需要未提供或处于未满状态时，个体就会出现心理“不安”。除此之外，马斯洛还结合自己的临床实践经验于上世纪五十年代编制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感问卷》（又称S-1），该问卷涵括75道题，国内不少学者以此为基础编制了自己的问卷量表。但马斯洛用定义说明安全感的做法遭到有些人士的质疑，如Blaze认为安全感主要包含“主宰”与“负责”，二者能有力地说明安全感背后其实隐藏着“control”的意味。
事实上，国外学者对安全感的研究渐趋转向实际应用方面，如职业中的安全感、异国留学的安全感、依恋安全等。与此一致的是，受精神分析与人本主义等学派研究成果的影响，不少教育行业的实践者根据自身多年从业经验，对学生的课堂安全感进行了大量研究。如雷内·罗森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，课堂不止是简单的教学场所，它是蕴含丰富元素的充满生机活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成员必须沐浴在安适祥和的气氛中。至于如何达到该目的，可以通过全体讨论的方式将最后结果书写在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然损害到他者的情感，就迅速提醒学生现在的地方是神圣的殿堂，这会取得不错的效果。[1]此外，罗尔·西蒙·温斯坦认为，作为教师需要时刻谨记设身处地为学生着想，因为普遍的学生在课堂总少不了一些不堪的经历，教师在自己的学生时代一般也在所难免。因此，施教者应该尽可能不把这些难忘的、糟心的过往重复在自己的学生身上，这样的话，我们就离有安全感的课堂不遥远了[2]。
2国内课堂安全感研究
2.1课堂安全感概念研究
对安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我国学者安莉娟、从中结合以往的研究成果及各种访谈经验，将安全感定义为：“安全感是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对时的有力/无力感，主要表现为确定感和可控制感。”[3]楊元花则在对以往各安全感概念进行综合研究的基础上，指出安全感是一种主观的意识状态、总是面临对外部风险的预测以及安全感包括确定感等多种要素三方面特征[4]。
在安全感概念的界定基础上，不少学者针对课堂安全感的概念亦给出了基本的界定，如黄爱良指出：“课堂心理安全主要是指教师通过各种手段的应用，使学生在课堂上不焦虑、不恐惧、不孤独、不自卑，让学生处于一种主动的、积极的、愉悦的、放松的、稳定而又开放的心理环境中学习。”[5]王萍认为“课堂安全感指的是影响并能促进学生课堂学习过程和学校效果的积极情感，具有安全感的学生在课堂学习中不会感到焦虑、紧张、压抑或怀疑，而是心态放松自然，注意力集中，乐意参与课堂活动，积极进行师生、生生互动，勇于尝试或表达，并有把握克服困难，学好英语[6]。”
2.2课堂安全感影响因素研究
安全感的影响因素涉及多个方面，目前对影响因素的研究主要涉及师生关系、教学环境以及学生个人人格几方面。在师生关系方面，由于我国传统的师生关系是把教师作为其中的主角，追求彰显师道尊严的一面，这样的师生关系势必压抑学生个性的健康成长。故而，论者在阐述课堂安全感不足之缘由时，一般都会注意二者关系的民主化所具有的重要意义，这样的师生关系有助于营造良好的教学氛围，增进学生的心理安全感受。刘冬岩指出，在教师的众教学行为中，提问是相对最能带给学生“不安”心理的一种，这就要求教师积累良好的询问方式。教师还应留心评价学生的方式，做到全面公正，充分考虑学生的兴致情趣与个性特征，并善于使用正确的劝勉机制，鼓舞学习者大胆说出内心观点。另外，教师还需注意管理自己的情绪，务必把自己健康向上的情绪传导给学生。[7]又如杨洁认为，教师良好的礼仪、得体的言行在师生交往中有助于学生课堂安全的提升。
关键词：课堂安全感;国外;国内;综述
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2020）04-0087-03
心理安全是人的基本需求之一，而学生阶段由于正处于身心发育阶段，内心更为敏感，对安全感的需求相对更为强烈。我国对课堂安全感的关注由于传统文化等因素的羁绊长时期未能真正显发出来。近些年，学界逐渐注意到学生的主体性价值，以课堂安全感为主题的研究成果也日渐生发出来。尤其是今天中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾已转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，学生对美好课堂的需求亦进入一个新时代。在中国正面临百年未有之大变局的历史时期，教育肩负着日益重要的功能与使命，教育兴，则国家兴，而教育强盛的基础显然是一个个美好的课堂累积而成。
1国外课堂安全感研究
国外很早就开展了对安全感、焦虑、孤独等心理状况的研究，其中精神分析学派对此有较多临床研究。如弗洛伊德指出，当个体所受的刺激超过其自身控制和释放能量的限度时，个体就会产生强烈的创伤感及危险感，伴随这些感受产生的体验就是焦虑，即不安全感。精神分析学家另一位代表人物霍妮所定义的基本焦虑则与弗洛伊德强调的以性欲力为基础的个体本能论不同，她认为焦虑来源于个体与他人的社会关系，主要是儿童与父母的亲子关系，假如儿童能从父母那里得到足够的温暖和情爱，就会感到安全与满足，从而不会产生焦虑并进而导致精神类疾病。此外，该学派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就儿童如何获得安全感亦进行了富有成效的探讨。人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，他认为心理安全感指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉。”即是说，当某种需要未提供或处于未满状态时，个体就会出现心理“不安”。除此之外，马斯洛还结合自己的临床实践经验于上世纪五十年代编制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感问卷》（又称S-1），该问卷涵括75道题，国内不少学者以此为基础编制了自己的问卷量表。但马斯洛用定义说明安全感的做法遭到有些人士的质疑，如Blaze认为安全感主要包含“主宰”与“负责”，二者能有力地说明安全感背后其实隐藏着“control”的意味。
事实上，国外学者对安全感的研究渐趋转向实际应用方面，如职业中的安全感、异国留学的安全感、依恋安全等。与此一致的是，受精神分析与人本主义等学派研究成果的影响，不少教育行业的实践者根据自身多年从业经验，对学生的课堂安全感进行了大量研究。如雷内·罗森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，课堂不止是简单的教学场所，它是蕴含丰富元素的充满生机活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成员必须沐浴在安适祥和的气氛中。至于如何达到该目的，可以通过全体讨论的方式将最后结果书写在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然损害到他者的情感，就迅速提醒学生现在的地方是神圣的殿堂，这会取得不错的效果。[1]此外，罗尔·西蒙·温斯坦认为，作为教师需要时刻谨记设身处地为学生着想，因为普遍的学生在课堂总少不了一些不堪的经历，教师在自己的学生时代一般也在所难免。因此，施教者应该尽可能不把这些难忘的、糟心的过往重复在自己的学生身上，这样的话，我们就离有安全感的课堂不遥远了[2]。
2国内课堂安全感研究
2.1课堂安全感概念研究
对安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我国学者安莉娟、从中结合以往的研究成果及各种访谈经验，将安全感定义为：“安全感是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对时的有力/无力感，主要表现为确定感和可控制感。”[3]楊元花则在对以往各安全感概念进行综合研究的基础上，指出安全感是一种主观的意识状态、总是面临对外部风险的预测以及安全感包括确定感等多种要素三方面特征[4]。
在安全感概念的界定基础上，不少学者针对课堂安全感的概念亦给出了基本的界定，如黄爱良指出：“课堂心理安全主要是指教师通过各种手段的应用，使学生在课堂上不焦虑、不恐惧、不孤独、不自卑，让学生处于一种主动的、积极的、愉悦的、放松的、稳定而又开放的心理环境中学习。”[5]王萍认为“课堂安全感指的是影响并能促进学生课堂学习过程和学校效果的积极情感，具有安全感的学生在课堂学习中不会感到焦虑、紧张、压抑或怀疑，而是心态放松自然，注意力集中，乐意参与课堂活动，积极进行师生、生生互动，勇于尝试或表达，并有把握克服困难，学好英语[6]。”
2.2课堂安全感影响因素研究
安全感的影响因素涉及多个方面，目前对影响因素的研究主要涉及师生关系、教学环境以及学生个人人格几方面。在师生关系方面，由于我国传统的师生关系是把教师作为其中的主角，追求彰显师道尊严的一面，这样的师生关系势必压抑学生个性的健康成长。故而，论者在阐述课堂安全感不足之缘由时，一般都会注意二者关系的民主化所具有的重要意义，这样的师生关系有助于营造良好的教学氛围，增进学生的心理安全感受。刘冬岩指出，在教师的众教学行为中，提问是相对最能带给学生“不安”心理的一种，这就要求教师积累良好的询问方式。教师还应留心评价学生的方式，做到全面公正，充分考虑学生的兴致情趣与个性特征，并善于使用正确的劝勉机制，鼓舞学习者大胆说出内心观点。另外，教师还需注意管理自己的情绪，务必把自己健康向上的情绪传导给学生。[7]又如杨洁认为，教师良好的礼仪、得体的言行在师生交往中有助于学生课堂安全的提升。