活动：逻辑的起点

　　幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。经验分为直接经验和间接经验，无论是直接经验还是间接经验，都不会凭空产生，直接经验产生于实践活动，间接经验源于直接经验，需要通过相应的载体进行传播。因此，活动是幼儿获取直接经验的唯一途径，幼儿的学习必须以活动为起点。通过活动，幼儿能与外界（自然、社会、他人、物体等）互动，在互动的过程中形成对外界的初步的、直接的感觉和认知，并以此作为后续学习发展的基础。
　　然而，在实际的幼儿教育实践中，存在着无视幼儿学习特点、以知识灌输、道德说教为主的教学现象，“一日生活”变为了“一味灌输”。暂且不论知识灌输、道德说教是否适合中小学生、成年人等人群的学习特点，就幼儿的学习特点来说，如此教育方式就极不科学。知识灌输、道德说教传授的是间接经验，而幼儿因为年龄的限制，拥有的直接经验较少，面对间接经验时无法以自身的经验同化间接经验，将间接经验纳入自身的知识结构。因此，对于幼儿而言，知识灌输、道德说教所传授的经验是“存在着的无”。
　　幼儿的学习必须以活动为起点，教师必须重视活动的过程和活动的目的。在活动过程中，幼儿不仅是持续地获取大量直接经验，与此同时，幼儿还会以已有的经验为基础，将获取的直接经验整合至自身的知识结构中，实现知识结构的改变;活动的目的，能引导幼儿活动的有序开展，避免“为活动而活动”的状况。

生活：逻辑的中介

　　生活是真实的，是鲜活的，是动态的，是具有生命感的，幼儿的有效学习必然是发生在生活化情境当中的。在生活化情境中，教育元素丰富多样且真實具体，能与幼儿的已有经验和知识结构相连接，幼儿全身心地沉浸其中，能够从肢体活动、感官运用等浅层活动进入到感觉认知、形成思维等深度活动。生活化情境不仅为幼儿的活动和学习提供了必要具体的情境要素（如活动用具、学习材料、物质环境等），更为幼儿明确了活动和学习的方向、目的和意义，支撑着幼儿的有效学习。
　　纵观当下的幼儿教育，很少教师会为幼儿的活动营造生活化情境：或是仅针对某一活动主题进行活动环境的简单布置，以物质环境代替生活化的活动情境;或是“就近取材”，什么节日到了就进行什么节日的主题活动，时间安排上年复一年、活动形式上一成不变，以生活元素代替生活化、以庆祝节日代替体验生活。如此做法，将幼儿置于封闭静止的活动情境中。封闭静止的活动情境，仅有有限的生活元素和教育元素，与生活化的活动情境相去甚远，难以接近幼儿的最近发展区，无法为幼儿的活动和学习提供充分的支撑。
　　教师应基于幼儿的已有经验，从现实生活中提取幼儿感兴趣的、熟悉的生活问题，以问题为情境核心，营造问题导向的生活化活动情境，让幼儿在生活化情境中进行活动、解决问题，进而通过活动感受自然、感受社会、感受他人。

课程：逻辑的归宿

　　课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。幼儿的一日生活，其形式是活动，其最终归宿是课程，一日生活的有效开展要以课程体系作为支撑。课程是幼儿成长和全面发展的有力保障，是幼儿园办园特色的具体体现，是幼儿教育特色育人的主要途径。
　　“只见活动不见课程”“只见课程不见课程体系”“只见课程实施不见课程优化”等情况在现实的幼儿教育实践中屡见不鲜。“只见活动不见课程”实则是活动没有明确的教学目标，缺乏目的性;“只见课程不见课程体系”实则是活动之间没有关联的互动配合，缺乏整体性;“只见课程实施不见课程优化”实则是活动没有随着时代的发展、生活的变化、幼儿的发展进行调整，缺乏动态性。课程在以知识和逻辑的形式表征后就是外在之物，外在于幼儿，但是这仅限于在课程的表征范畴之中，本质上课程是源于幼儿的，是促进幼儿成长和全面发展的。缺乏目的性、整体性、动态性，使课程与幼儿之间的天然联系断裂了，使课程全然地独立于幼儿之外，使活动失去了课程体系的支撑。
　　因此，幼儿教育工作者要树立“大课程”观，将幼儿的一日生活均纳入课程体系中进行考量，不仅要打破活动内容之间的壁垒，综合考量幼儿在园的生活活动、体育活动、自主游戏活动、学习活动，开展综合性的在园活动，还要把幼儿教育范围从园内延伸至园外、家庭，运用教育合力开展活动，拓展幼儿教育的时空。