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一说到语文教学，我们就不由自主地想到识字写字教学、阅读教学、口语交际、写作教学、语文综合性学习，也不免思索其教学之道。“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”学生语文能力的提高，与语文教学中的细节息息相关。笔者认为，扎扎实实地做好语文教学的细节，是语文教学成功的关键。
一、语境、文化源流，识字学词之细节
《课标》指出：“识字、写字是阅读的基础，是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”初中阶段，识字教学很多时候被轻描淡写，更多的是老师用任务的形式驱使学生去完成，学生难以感受汉字中蕴含的文化魅力。这样，学生识字学词就会觉得味同嚼蜡。汉字是我们文化的不竭源泉，是我们汉民族文化的象征，感受不到汉字的文化魅力，何来学习语文的激情呢？为此，初中语文教学应该强化识字学词教学。
语境，是与具体的语言运用相伴而生的语言环境。识字学词不能离开语言运用的具体语境。只有依赖语言环境识字学词，学生才能形成语感，久而久之，才能在类似语言环境中重现，实现语言的学以致用。比如：词语“可望而不可即”。流沙河《理想》中写道：“但理想有时候是海天相吻的弧线，可望而不可即，折磨着你那进取的心。”学习时，学生抓住“海天相吻的弧线”，边读诗句边展开想象，想出“海天相吻”画面，整个人置身其中，朝前面走去，前面永远是那条“只可看见不可靠近”弧线。至此，“可望而不可即”的意思就获得了。李海沧《长河落日扁》中写道：“然而终于是可望而不可即的幻影。千百年来这些海市蜃楼，曾引起人们多少美妙的幻想！”再一次出现“可望而不可即”，加深了学生在语境中理解这个词语。
汉民族文化源远流长，博大精深。考察汉字的文化源流，已成为近年来中考语文综合考查语言文字运用的新宠；2014年重庆中考语文B卷就考查了“仁”字的古今意义及其蕴含着的文化。识字教学不可小觑汉字的文化魅力。汉字的文化魅力于学生是一种陶冶，是一种审美享受，学生是乐于接受的。只要我们紧密联系课文的语境，汉语言文字就会因其四射的魅力深深地吸引着学生。比如：沈石溪《猎狐》中有句话：“阿妈正在拌猪潲，阿爸正在舂碓。”“舂碓”就会造成学生理解障碍。“舂”不难理解，关键是“碓”的意思。其实“碓”是一个形声字，“石”表意，“隹”表音，由读音由意思引导学生去了解实物、认识实物的作用，从而就知道了“舂碓”这个活儿，进而也会了解一个民族在一个时代的文化。但我们不能就此罢休，如果我们抓住“隹”这个部件穷追不舍，继续了解由其组成的会意字和形声字，学生就会感受“隹”的文化魅力，从内心深处定会感受到汉文字的博大精深，增强学习语文的自信心。
二、质疑问难，阅读教学之细节
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。“阅读不仅仅是为了吸收，还要敢于向作者质疑问难，敢于开动脑筋，独立思索，这样才能将书中的死知识变为自己的活知识，才能有所发现，有所创新，使自己的人生境界得以提升，使阅读的目的得以真正实现。”语文阅读教学要体现学生学习的主体性，老师就不要钳制学生思维，要鼓励学生阅读过程中进行质疑问难。只有这样，才能培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力；只有这样，语文教学才会走出“教教材”的怪圈。目前，阅读教学更多的是老师用问题促成学生阅读，忽略学生自主提出问题、解决问题，学生处于被动阅读状态。学生被动阅读，不仅不能培养其问题意识，时间久了，反而让学生的学习信心大大被削弱。质疑问难，释疑解惑，是阅读教学中促成学生理解阅读文本的有效策略，是阅读教学不可忽视的细节。
《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读的主体是学生，学生在阅读中出现的问题，老师应该善待，引导学生解决问题，让学生在问题解决过程中掌握阅读方法。“学生在阅读的过程中通过恰当的提问，来唤醒头脑中储存的相关概念和经历，用来解释和重组所读文章的内容，使所读的内容更富于意义，从而提高对文章的理解和记忆。”比如：陈天昌《牧鹅散记》这篇科学小品文，学生阅读之初被“散记”困惑了，不约而同地提出问题：什么是“散记”？然后，全班学生抓住“散”，弄清意思“零散”，“散记”的意思就迎刃而解了，学生也就理解了课文的题意；紧接着，又有学生提出：“作者零散地记述了自己牧鹅过程中的哪些事情呢？”这一问题，能促成学生对课文产生阅读期待，该问题起着牵一发而动全身的作用。学生阅读课文解决了这个问题，不仅能理解课文内容，而且能掌握“散记”的言语形式。
三、共鸣、倾诉，写作教学之细节
言为心声，感动了自己才能感动别人。写作是外部生活世界与作者内部心理世界交互作用的过程。“为学生自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。”这就是写作教学的出路。
语文课程的熏陶感染作用，指出语文课程对人要潜移默化，语文教学要把立人做到学生心坎上。对人文性极强的文章，我们要引导学生反复揣摩文章语言，与文本对话，读出文章言语中深蕴的人文价值，触动学生心灵，震撼学生心灵，从而激起学生与文本之间的情感共鸣，促使学生即兴练笔一吐为快。
教学鲁迅《风筝》时，学生从文本字里行间读出了“我对弟弟精神虐杀”的残酷，读出了“兄弟二人饱经风霜后相遇，哥哥对弟弟的同情、愧疚之心”，进而感受到了哥哥无际的悔恨，无限的痛苦，甚至听出了哥哥的呐喊——“谁能允许我重回过去呀！”学生们真切地说：“世上没有后悔药！”随后陷入深深的回忆之中，想妈妈，想爸爸，想弟弟……情不自禁地忏悔自己曾经的年少无知，提笔写出了《亲情，我理解了》。
学生具有个性，对生活有不同的感受，有喜怒哀乐，他们常常需要倾诉。心中的事多了，如果不倾诉出来，就会不堪心事重负。由此可见，写作，关键是将内心的话向别人倾诉。这“别人”就是写作时倾诉的对象。我们在写作时有了倾诉对象，就不会囿于条条框框的羁绊，其倾诉就是实话实说。《蜀鄙二僧》告訴学生一个道理：“人不仅要立志，还要付诸行动。”学生联系自己的所作所为，就会情不自禁地对自己的学习态度进行反思、解剖。学生纷纷用《我错了》练笔，检讨自己学习三心二意，鞭策自己改正缺点，专心致志地学习。无形之中，学生以老师或家长为倾诉对象，抓住过去的事情尽情地忏悔己之过错，从而让作文具有较强的感染力，获得写作得心应手的快乐感觉。
学生的语文能力不是仅凭教师讲解就能提高的，更多的是要学生在语文细节中去历练、实践。细节，常常让人们不以为然。语文教学，我们不能麻痹在语言环境中强化学生的语感，不能忽略汉字文化对学生的熏陶感染，不能麻痹学生阅读中的质疑问难，不能让学生视写作为畏途。我们要谨记：细节，决定语文教学的成败。
一、语境、文化源流，识字学词之细节
《课标》指出：“识字、写字是阅读的基础，是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”初中阶段，识字教学很多时候被轻描淡写，更多的是老师用任务的形式驱使学生去完成，学生难以感受汉字中蕴含的文化魅力。这样，学生识字学词就会觉得味同嚼蜡。汉字是我们文化的不竭源泉，是我们汉民族文化的象征，感受不到汉字的文化魅力，何来学习语文的激情呢？为此，初中语文教学应该强化识字学词教学。
语境，是与具体的语言运用相伴而生的语言环境。识字学词不能离开语言运用的具体语境。只有依赖语言环境识字学词，学生才能形成语感，久而久之，才能在类似语言环境中重现，实现语言的学以致用。比如：词语“可望而不可即”。流沙河《理想》中写道：“但理想有时候是海天相吻的弧线，可望而不可即，折磨着你那进取的心。”学习时，学生抓住“海天相吻的弧线”，边读诗句边展开想象，想出“海天相吻”画面，整个人置身其中，朝前面走去，前面永远是那条“只可看见不可靠近”弧线。至此，“可望而不可即”的意思就获得了。李海沧《长河落日扁》中写道：“然而终于是可望而不可即的幻影。千百年来这些海市蜃楼，曾引起人们多少美妙的幻想！”再一次出现“可望而不可即”，加深了学生在语境中理解这个词语。
汉民族文化源远流长，博大精深。考察汉字的文化源流，已成为近年来中考语文综合考查语言文字运用的新宠；2014年重庆中考语文B卷就考查了“仁”字的古今意义及其蕴含着的文化。识字教学不可小觑汉字的文化魅力。汉字的文化魅力于学生是一种陶冶，是一种审美享受，学生是乐于接受的。只要我们紧密联系课文的语境，汉语言文字就会因其四射的魅力深深地吸引着学生。比如：沈石溪《猎狐》中有句话：“阿妈正在拌猪潲，阿爸正在舂碓。”“舂碓”就会造成学生理解障碍。“舂”不难理解，关键是“碓”的意思。其实“碓”是一个形声字，“石”表意，“隹”表音，由读音由意思引导学生去了解实物、认识实物的作用，从而就知道了“舂碓”这个活儿，进而也会了解一个民族在一个时代的文化。但我们不能就此罢休，如果我们抓住“隹”这个部件穷追不舍，继续了解由其组成的会意字和形声字，学生就会感受“隹”的文化魅力，从内心深处定会感受到汉文字的博大精深，增强学习语文的自信心。
二、质疑问难，阅读教学之细节
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。“阅读不仅仅是为了吸收，还要敢于向作者质疑问难，敢于开动脑筋，独立思索，这样才能将书中的死知识变为自己的活知识，才能有所发现，有所创新，使自己的人生境界得以提升，使阅读的目的得以真正实现。”语文阅读教学要体现学生学习的主体性，老师就不要钳制学生思维，要鼓励学生阅读过程中进行质疑问难。只有这样，才能培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力；只有这样，语文教学才会走出“教教材”的怪圈。目前，阅读教学更多的是老师用问题促成学生阅读，忽略学生自主提出问题、解决问题，学生处于被动阅读状态。学生被动阅读，不仅不能培养其问题意识，时间久了，反而让学生的学习信心大大被削弱。质疑问难，释疑解惑，是阅读教学中促成学生理解阅读文本的有效策略，是阅读教学不可忽视的细节。
《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读的主体是学生，学生在阅读中出现的问题，老师应该善待，引导学生解决问题，让学生在问题解决过程中掌握阅读方法。“学生在阅读的过程中通过恰当的提问，来唤醒头脑中储存的相关概念和经历，用来解释和重组所读文章的内容，使所读的内容更富于意义，从而提高对文章的理解和记忆。”比如：陈天昌《牧鹅散记》这篇科学小品文，学生阅读之初被“散记”困惑了，不约而同地提出问题：什么是“散记”？然后，全班学生抓住“散”，弄清意思“零散”，“散记”的意思就迎刃而解了，学生也就理解了课文的题意；紧接着，又有学生提出：“作者零散地记述了自己牧鹅过程中的哪些事情呢？”这一问题，能促成学生对课文产生阅读期待，该问题起着牵一发而动全身的作用。学生阅读课文解决了这个问题，不仅能理解课文内容，而且能掌握“散记”的言语形式。
三、共鸣、倾诉，写作教学之细节
言为心声，感动了自己才能感动别人。写作是外部生活世界与作者内部心理世界交互作用的过程。“为学生自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。”这就是写作教学的出路。
语文课程的熏陶感染作用，指出语文课程对人要潜移默化，语文教学要把立人做到学生心坎上。对人文性极强的文章，我们要引导学生反复揣摩文章语言，与文本对话，读出文章言语中深蕴的人文价值，触动学生心灵，震撼学生心灵，从而激起学生与文本之间的情感共鸣，促使学生即兴练笔一吐为快。
教学鲁迅《风筝》时，学生从文本字里行间读出了“我对弟弟精神虐杀”的残酷，读出了“兄弟二人饱经风霜后相遇，哥哥对弟弟的同情、愧疚之心”，进而感受到了哥哥无际的悔恨，无限的痛苦，甚至听出了哥哥的呐喊——“谁能允许我重回过去呀！”学生们真切地说：“世上没有后悔药！”随后陷入深深的回忆之中，想妈妈，想爸爸，想弟弟……情不自禁地忏悔自己曾经的年少无知，提笔写出了《亲情，我理解了》。
学生具有个性，对生活有不同的感受，有喜怒哀乐，他们常常需要倾诉。心中的事多了，如果不倾诉出来，就会不堪心事重负。由此可见，写作，关键是将内心的话向别人倾诉。这“别人”就是写作时倾诉的对象。我们在写作时有了倾诉对象，就不会囿于条条框框的羁绊，其倾诉就是实话实说。《蜀鄙二僧》告訴学生一个道理：“人不仅要立志，还要付诸行动。”学生联系自己的所作所为，就会情不自禁地对自己的学习态度进行反思、解剖。学生纷纷用《我错了》练笔，检讨自己学习三心二意，鞭策自己改正缺点，专心致志地学习。无形之中，学生以老师或家长为倾诉对象，抓住过去的事情尽情地忏悔己之过错，从而让作文具有较强的感染力，获得写作得心应手的快乐感觉。
学生的语文能力不是仅凭教师讲解就能提高的，更多的是要学生在语文细节中去历练、实践。细节，常常让人们不以为然。语文教学，我们不能麻痹在语言环境中强化学生的语感，不能忽略汉字文化对学生的熏陶感染，不能麻痹学生阅读中的质疑问难，不能让学生视写作为畏途。我们要谨记：细节，决定语文教学的成败。