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【摘 要】在当前的课堂教学中，教师提问的数量偏多，问题偏于简单。要改进提问行为，需适当减少提问数量、反思提问目的、提高问题质量，并将简单问题与复杂问题合理搭配，组织成具有内在联系的问题链。应在适当的时机面向全体学生提问，提问后给予等待时间，并在学生回答后及时反馈。
【关键词】中学生物;教学行为;提问
【作者简介】谭永平，人民教育出版社生物室主任、中国教育学会生物学教学专业委员会秘书长、编审。
“学贵于思，思源于疑”，在教学过程中，教师提问是解决学生疑问的一个重要方式。教师如能创设有效问题情境，及时抓住提问时机，就能在很大程度上激发学生的求知兴趣，引导学生深入思考，有效推进教学进程。在当前的中学生物課堂教学中，教师提问的频率非常高，成为占用课堂时间比例最大的教学行为。要提高教学质量，改进课堂提问的方式十分关键。
一、课堂提问的现状
笔者曾经对新课程改革后的十几节公开课的教学行为进行研究，也对常态课的教学行为进行分析，结果表明：绝大多数的课堂提问次数为50～90次，提问最少的有37次，最多的有108次。在生物课堂里，平均每分钟问一个甚至两三个问题的情况是常见的，而教师所提问题，绝大多数都是非常简单的问题。
这样高频率提问的情况，一位教师在教学人教版八年级上册《保护生物的多样性》时的一个课堂片段颇具代表性：“我们能允许它们（多种多样的生物）被破坏吗？”（学生齐答：不能。）“我们能眼睁睁地看着它们从地球上消失吗？”（学生齐答：不能。）“我们应该怎么做？今天我们就来学习《保护生物的多样性》。为什么要保护生物的多样性呢？”教师所问的问题，很多不需要学生深入思考即可回答是否。这种情况并非生物课特有，也不是我国特有。
从提问数量来看，“满堂问”经常发生。例如，大约一个世纪以前的研究表明，教师每分钟会问1～4个问题;1971年出版的关于提问行为的研究综述中提到，教师每分钟会提1～3个问题[1];学者Dainies在1981年的研究报告中指出，小学和中学社会学科教师平均每分钟会提1.5个问题[2]。大量的研究事实表明，教师在教学过程中提出的多数是低水平的、连珠式的记忆性问题，学生通常只需一两句话便能回答。除此之外，课堂提问还存在提问时机不合适、点答对象有局限、提问后缺乏等待时间等问题。
基于课堂教学中的具体情况，关于如何分析和改进提问，我们应该从以下两个方面着手：一是对问题本身进行分析，二是对怎么问问题进行分析。
二、怎么改进所提的问题？
要改进课堂提问的方式、提高提问的有效性，为学生引导思考方向，教师应从问题的数量、类型、目的、内在关系等方面进行考虑。
（一）问题的数量
应该肯定，在课堂里“问”比“不问”好。研究表明，适当高频率提问，对学生的学习有积极的促进作用。在此前提下，我们来进一步讨论提问的合理频次。一节课究竟有多少次提问是合适的？遗憾的是，目前并没有关于问题数量是如何影响学生学习的研究，因此，很难基于研究来判断究竟多少次提问频次是合适的、高效的。很多教育者都认为，经过精心组织和陈述的一个高质量问题，比一堆数量众多的低水平问题更能促进学生的思考。基于各种已有资料以及课堂观察的经验推断，提问的频次应该平均间隔一两分钟比较合理，这样有利于学生利用间隔时间去思考问题。
（二）问题的类型
我们在探讨如何提问时，不但要关注问题的数量，还要关心问题的质量。课堂里教师所提的问题可以根据复杂程度分为三大类：群体无意识问题、事实性问题、理解性问题。群体无意识问题无须思考即可直接用是否来回答，甚至只要表达赞同即可;事实性问题依据已知事实来回答或复述知识即可;理解性问题则相对复杂，需要进行推理才能回答。
从课堂教学的有效性来看，教师所提的问题应该是事实性问题与理解性问题相间组合的问题，这样有助于将学生的思考引向深入。课堂提问应该尽量避免群体无意识问题，避免全部是简单的问题，但也要注意问题不应该太难。例如，有教师在教学人教版八年级下册《饲养家蚕并观察其生殖和发育过程》时，设计了这样几个问题：“从蚕卵到肥壮的幼虫需要经历怎样的磨难？家蚕蜕皮时有什么特点？你知道怎样鉴别家蚕的雌雄吗？……”这些问题考察的是学生事实性知识，难以引导学生进行思维的深度训练。如果进一步细化问题类型，课堂教学有效的问题可以列表如下（见表1）。
从科学教学的角度来看，课堂里综合提出这六类问题，对于学生建构知识、理解科学的本质是很有意义的。
（三）明确提问的目的
课堂提问应该有明确的目的，教师在问之前应该首先问自己：“在这个时候问这个问题的意义是什么？”教师只有清楚课堂上每一次提问的目的指向，才有助于提高提问质量。例如，在教学人教版八年级下册“观察鸡卵的结构”的实验中，教师问了学生这样几个问题：“（1）观察鸡卵外壳有什么结构？（2）打破卵壳，观察卵壳共有几层构成？（3）以课本图片为参考，请你为大家介绍你手中的鸡卵。（4）小组讨论鸡卵各结构能否缺少，为什么？”而在教科书中，则要求学生结合实验中的观察，思考以下两个问题：“（1）请推测卵壳、卵壳膜、卵白和卵黄各有什么功能？（2）卵的哪一部分将来可以发育成雏鸡？”教科书中提的两个问题，聚焦于鸡卵的结构有助于它在陆地环境孕育胚胎，以及有助于保护其中的胚胎。教师问的问题仅仅指向鸡卵的结构本身，只不过是从关注鸡卵的主要结构到关注更细微的结构。
在生物课堂里，教师的提问有以下目的：维持学生的注意，引导学生关注学习重点;提示学生梳理信息，为下一步学习做准备;探查学生已有的前科学概念;搭建脚手架，建构概念;提示证据判别和逻辑运用，促进学生思维发展;促进学生运用已有知识和技能解决新问题;引导学生发散思维、开阔思路和视野，关注概念之间的联系或者生物学知识与社会的关系;评估学生学习的进展情况;等等。 明确了提问的目的，设计课堂提问就会更有针对性。例如，探查学生的前科学概念的问题，应针对学生的知识经验来提问;建构概念的问题，应搭建脚手架，聚焦生物学事实的抽象、概括，提炼概念。当然，明确提问的目的，也能帮助教师聚焦重要概念、学习难点、学科核心素养来提问。
（四）将问题组织成具有内在联系的问题链
教师在课堂里问的几十个问题，不应各自孤立相互没有关联。在课堂教学中，提问应该注意将散乱的问题、逻辑关系不清的问题精简、整合，将难度较低的问题和难度较高的问题适当混搭，组织成由事实性问题和理解性问题构成的有内在联系的问题链。
一般来说，整堂课都用问题链来串联很少見，而常表现为围绕某一具体内容提出若干个问题组成一个问题群，一个个问题群组成整节课的问题。我们可以探讨如何围绕某一具体内容来设计若干有内在关联的问题。例如，人教版高中生物必修1“分子与细胞”第5章的“细胞呼吸的原理和应用”一节，“问题探讨”安排在介绍背景材料之后，“讨论”的3个问题比较有代表性。内容如下：“（1）都是培养酵母菌，为什么有的需要通气，有的却需要密封？（2）为什么通气有利于酵母菌大量繁殖？（3）在密封发酵时，酵母菌将有机物转化为酒精对它自身有什么意义？”第（1）问指向酵母细胞在不同条件下的细胞呼吸——有氧和无氧条件下的细胞呼吸;第（2）问在第（1）问的基础上，针对有氧呼吸的意义来提问——有氧呼吸提供的能量多;第（3）问在第（1）问的基础上，针对无氧呼吸对于细胞生存的意义而设问——在缺氧条件下也为细胞生活提供能量。三个问题有内在的联系，且是逐步深入设问的。
三、应该怎样提问？
（一）应该问谁？
教师在面向全班提问时，不能仅仅青睐几个学生，而应该关注全体学生[3]。但是，在很多情况下，回答教师提问的往往就是那几个活跃的学生，其他学生都是旁听者。研究表明，教师习惯于问那些能说出自己预期答案的学生，习惯性问那些处于自己中心视野的学生来回答问题。
要改进提问时“问谁”的问题，教师要有意识地反思自己提问的行为习惯，并采取以下具体措施来改进。如有意识地提醒自己，不能只叫举手的学生回答问题，要让不举手的学生也知道自己有回答问题的机会;让学生知道，无论回答是正确还是错误，对课堂教学都是有意义的;教师可以每隔几分钟换一个地方站位，以不断转换自己的中心视野;定期轮换学生的座位，条件允许的时候改变座位方式，让坐在不同位置的学生都有回答的机会。另外，在提问时适当放慢节奏，有助于更多的学生参与问题的思考和回答，提高课堂师生互动频率。
（二）什么时候提问？
在课堂里，教师在什么时候提问似乎是没有限制的，但是经验告诉我们，在适当的时间问适当的问题，对于提升教学效果是有益处的。所谓适当的时间，可以依据学生学习的状态来判断。以下是教师提问的恰当时间。
1.错时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解有错误，帮助学生认识存在哪些错误，从而形成正确的认识。
2.难时问。教师通过设问，为学生解决疑难搭建台阶，帮助学生解决难题。
3.惑时问。教师通过设问，帮助学生解决疑惑。
4.浅时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解停留在浅显阶段，帮助学生进行深入理解。
5.闷时问。教师通过提问，改变课堂沉闷的气氛;在学生听讲疲劳、注意力转移时，通过提问重新吸引学生的注意力。
6.乱时问。在课堂秩序出现混乱苗头时，或者在需要集中全班学生的注意力时，教师可以通过提问重新掌握主动权，维持秩序，把握教学进展方向。
（三）提问后要有等待时间
在实际教学中，许多教师提问后马上就让学生回答，甚至在某些情况下，教师先让学生站起来，再问问题。这样的做法是不太合适的。
一般来说，教师提问后，至少要给出3秒钟的等待时间。学生可以利用这几秒钟来组织答案，从而回答得更为完善。同时，教师提问后，问题由谁来回答没有明确，在等待的时间里，每一个学生都是潜在的答题者，每一个学生都会设想自己可能要回答问题，因此，他们会认真思考。此外，教师给予等待时间，可以提醒那些注意力开始游离的学生迅速将注意力转回课堂。经过短短的3秒等待，会有更多的学生参与课堂互动，思考教师所提的问题。
在学生回答完问题之后，教师应该及时反馈：对正确的发言予以肯定;对错误的发言予以纠正;对重要问题及时澄清答案，提供有良好组织的叙述，帮助学生建构概念、提炼思维方法、感悟经验收获。当然，及时并不意味着着急充分肯定，而是在经过适当的等待时间，让学生有充分的自我反省的机会，完善答案之后再反馈。因为教师一旦充分肯定某个学生的发言之后，就较少有学生再思考了，即便思考了也不敢再发表意见。
参考文献：
[1]WALSH J A，SATTES B D.优质提问教学法：让每个学生都参与其中[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社，2013.
[2]DANTONIO M，BEISENHERZ P C.教师怎样提问才有效：课堂提问的艺术[M].宋玲，译.北京：中国轻工业出版社，2015.
[3]迈尔.怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征[M].黄雪媛，马媛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.
（责任编辑：马龙珠）
【关键词】中学生物;教学行为;提问
【作者简介】谭永平，人民教育出版社生物室主任、中国教育学会生物学教学专业委员会秘书长、编审。
“学贵于思，思源于疑”，在教学过程中，教师提问是解决学生疑问的一个重要方式。教师如能创设有效问题情境，及时抓住提问时机，就能在很大程度上激发学生的求知兴趣，引导学生深入思考，有效推进教学进程。在当前的中学生物課堂教学中，教师提问的频率非常高，成为占用课堂时间比例最大的教学行为。要提高教学质量，改进课堂提问的方式十分关键。
一、课堂提问的现状
笔者曾经对新课程改革后的十几节公开课的教学行为进行研究，也对常态课的教学行为进行分析，结果表明：绝大多数的课堂提问次数为50～90次，提问最少的有37次，最多的有108次。在生物课堂里，平均每分钟问一个甚至两三个问题的情况是常见的，而教师所提问题，绝大多数都是非常简单的问题。
这样高频率提问的情况，一位教师在教学人教版八年级上册《保护生物的多样性》时的一个课堂片段颇具代表性：“我们能允许它们（多种多样的生物）被破坏吗？”（学生齐答：不能。）“我们能眼睁睁地看着它们从地球上消失吗？”（学生齐答：不能。）“我们应该怎么做？今天我们就来学习《保护生物的多样性》。为什么要保护生物的多样性呢？”教师所问的问题，很多不需要学生深入思考即可回答是否。这种情况并非生物课特有，也不是我国特有。
从提问数量来看，“满堂问”经常发生。例如，大约一个世纪以前的研究表明，教师每分钟会问1～4个问题;1971年出版的关于提问行为的研究综述中提到，教师每分钟会提1～3个问题[1];学者Dainies在1981年的研究报告中指出，小学和中学社会学科教师平均每分钟会提1.5个问题[2]。大量的研究事实表明，教师在教学过程中提出的多数是低水平的、连珠式的记忆性问题，学生通常只需一两句话便能回答。除此之外，课堂提问还存在提问时机不合适、点答对象有局限、提问后缺乏等待时间等问题。
基于课堂教学中的具体情况，关于如何分析和改进提问，我们应该从以下两个方面着手：一是对问题本身进行分析，二是对怎么问问题进行分析。
二、怎么改进所提的问题？
要改进课堂提问的方式、提高提问的有效性，为学生引导思考方向，教师应从问题的数量、类型、目的、内在关系等方面进行考虑。
（一）问题的数量
应该肯定，在课堂里“问”比“不问”好。研究表明，适当高频率提问，对学生的学习有积极的促进作用。在此前提下，我们来进一步讨论提问的合理频次。一节课究竟有多少次提问是合适的？遗憾的是，目前并没有关于问题数量是如何影响学生学习的研究，因此，很难基于研究来判断究竟多少次提问频次是合适的、高效的。很多教育者都认为，经过精心组织和陈述的一个高质量问题，比一堆数量众多的低水平问题更能促进学生的思考。基于各种已有资料以及课堂观察的经验推断，提问的频次应该平均间隔一两分钟比较合理，这样有利于学生利用间隔时间去思考问题。
（二）问题的类型
我们在探讨如何提问时，不但要关注问题的数量，还要关心问题的质量。课堂里教师所提的问题可以根据复杂程度分为三大类：群体无意识问题、事实性问题、理解性问题。群体无意识问题无须思考即可直接用是否来回答，甚至只要表达赞同即可;事实性问题依据已知事实来回答或复述知识即可;理解性问题则相对复杂，需要进行推理才能回答。
从课堂教学的有效性来看，教师所提的问题应该是事实性问题与理解性问题相间组合的问题，这样有助于将学生的思考引向深入。课堂提问应该尽量避免群体无意识问题，避免全部是简单的问题，但也要注意问题不应该太难。例如，有教师在教学人教版八年级下册《饲养家蚕并观察其生殖和发育过程》时，设计了这样几个问题：“从蚕卵到肥壮的幼虫需要经历怎样的磨难？家蚕蜕皮时有什么特点？你知道怎样鉴别家蚕的雌雄吗？……”这些问题考察的是学生事实性知识，难以引导学生进行思维的深度训练。如果进一步细化问题类型，课堂教学有效的问题可以列表如下（见表1）。
从科学教学的角度来看，课堂里综合提出这六类问题，对于学生建构知识、理解科学的本质是很有意义的。
（三）明确提问的目的
课堂提问应该有明确的目的，教师在问之前应该首先问自己：“在这个时候问这个问题的意义是什么？”教师只有清楚课堂上每一次提问的目的指向，才有助于提高提问质量。例如，在教学人教版八年级下册“观察鸡卵的结构”的实验中，教师问了学生这样几个问题：“（1）观察鸡卵外壳有什么结构？（2）打破卵壳，观察卵壳共有几层构成？（3）以课本图片为参考，请你为大家介绍你手中的鸡卵。（4）小组讨论鸡卵各结构能否缺少，为什么？”而在教科书中，则要求学生结合实验中的观察，思考以下两个问题：“（1）请推测卵壳、卵壳膜、卵白和卵黄各有什么功能？（2）卵的哪一部分将来可以发育成雏鸡？”教科书中提的两个问题，聚焦于鸡卵的结构有助于它在陆地环境孕育胚胎，以及有助于保护其中的胚胎。教师问的问题仅仅指向鸡卵的结构本身，只不过是从关注鸡卵的主要结构到关注更细微的结构。
在生物课堂里，教师的提问有以下目的：维持学生的注意，引导学生关注学习重点;提示学生梳理信息，为下一步学习做准备;探查学生已有的前科学概念;搭建脚手架，建构概念;提示证据判别和逻辑运用，促进学生思维发展;促进学生运用已有知识和技能解决新问题;引导学生发散思维、开阔思路和视野，关注概念之间的联系或者生物学知识与社会的关系;评估学生学习的进展情况;等等。 明确了提问的目的，设计课堂提问就会更有针对性。例如，探查学生的前科学概念的问题，应针对学生的知识经验来提问;建构概念的问题，应搭建脚手架，聚焦生物学事实的抽象、概括，提炼概念。当然，明确提问的目的，也能帮助教师聚焦重要概念、学习难点、学科核心素养来提问。
（四）将问题组织成具有内在联系的问题链
教师在课堂里问的几十个问题，不应各自孤立相互没有关联。在课堂教学中，提问应该注意将散乱的问题、逻辑关系不清的问题精简、整合，将难度较低的问题和难度较高的问题适当混搭，组织成由事实性问题和理解性问题构成的有内在联系的问题链。
一般来说，整堂课都用问题链来串联很少見，而常表现为围绕某一具体内容提出若干个问题组成一个问题群，一个个问题群组成整节课的问题。我们可以探讨如何围绕某一具体内容来设计若干有内在关联的问题。例如，人教版高中生物必修1“分子与细胞”第5章的“细胞呼吸的原理和应用”一节，“问题探讨”安排在介绍背景材料之后，“讨论”的3个问题比较有代表性。内容如下：“（1）都是培养酵母菌，为什么有的需要通气，有的却需要密封？（2）为什么通气有利于酵母菌大量繁殖？（3）在密封发酵时，酵母菌将有机物转化为酒精对它自身有什么意义？”第（1）问指向酵母细胞在不同条件下的细胞呼吸——有氧和无氧条件下的细胞呼吸;第（2）问在第（1）问的基础上，针对有氧呼吸的意义来提问——有氧呼吸提供的能量多;第（3）问在第（1）问的基础上，针对无氧呼吸对于细胞生存的意义而设问——在缺氧条件下也为细胞生活提供能量。三个问题有内在的联系，且是逐步深入设问的。
三、应该怎样提问？
（一）应该问谁？
教师在面向全班提问时，不能仅仅青睐几个学生，而应该关注全体学生[3]。但是，在很多情况下，回答教师提问的往往就是那几个活跃的学生，其他学生都是旁听者。研究表明，教师习惯于问那些能说出自己预期答案的学生，习惯性问那些处于自己中心视野的学生来回答问题。
要改进提问时“问谁”的问题，教师要有意识地反思自己提问的行为习惯，并采取以下具体措施来改进。如有意识地提醒自己，不能只叫举手的学生回答问题，要让不举手的学生也知道自己有回答问题的机会;让学生知道，无论回答是正确还是错误，对课堂教学都是有意义的;教师可以每隔几分钟换一个地方站位，以不断转换自己的中心视野;定期轮换学生的座位，条件允许的时候改变座位方式，让坐在不同位置的学生都有回答的机会。另外，在提问时适当放慢节奏，有助于更多的学生参与问题的思考和回答，提高课堂师生互动频率。
（二）什么时候提问？
在课堂里，教师在什么时候提问似乎是没有限制的，但是经验告诉我们，在适当的时间问适当的问题，对于提升教学效果是有益处的。所谓适当的时间，可以依据学生学习的状态来判断。以下是教师提问的恰当时间。
1.错时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解有错误，帮助学生认识存在哪些错误，从而形成正确的认识。
2.难时问。教师通过设问，为学生解决疑难搭建台阶，帮助学生解决难题。
3.惑时问。教师通过设问，帮助学生解决疑惑。
4.浅时问。教师通过设问，让学生知道自己的理解停留在浅显阶段，帮助学生进行深入理解。
5.闷时问。教师通过提问，改变课堂沉闷的气氛;在学生听讲疲劳、注意力转移时，通过提问重新吸引学生的注意力。
6.乱时问。在课堂秩序出现混乱苗头时，或者在需要集中全班学生的注意力时，教师可以通过提问重新掌握主动权，维持秩序，把握教学进展方向。
（三）提问后要有等待时间
在实际教学中，许多教师提问后马上就让学生回答，甚至在某些情况下，教师先让学生站起来，再问问题。这样的做法是不太合适的。
一般来说，教师提问后，至少要给出3秒钟的等待时间。学生可以利用这几秒钟来组织答案，从而回答得更为完善。同时，教师提问后，问题由谁来回答没有明确，在等待的时间里，每一个学生都是潜在的答题者，每一个学生都会设想自己可能要回答问题，因此，他们会认真思考。此外，教师给予等待时间，可以提醒那些注意力开始游离的学生迅速将注意力转回课堂。经过短短的3秒等待，会有更多的学生参与课堂互动，思考教师所提的问题。
在学生回答完问题之后，教师应该及时反馈：对正确的发言予以肯定;对错误的发言予以纠正;对重要问题及时澄清答案，提供有良好组织的叙述，帮助学生建构概念、提炼思维方法、感悟经验收获。当然，及时并不意味着着急充分肯定，而是在经过适当的等待时间，让学生有充分的自我反省的机会，完善答案之后再反馈。因为教师一旦充分肯定某个学生的发言之后，就较少有学生再思考了，即便思考了也不敢再发表意见。
参考文献：
[1]WALSH J A，SATTES B D.优质提问教学法：让每个学生都参与其中[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社，2013.
[2]DANTONIO M，BEISENHERZ P C.教师怎样提问才有效：课堂提问的艺术[M].宋玲，译.北京：中国轻工业出版社，2015.
[3]迈尔.怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征[M].黄雪媛，马媛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.
（责任编辑：马龙珠）