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“生成”对新课程的课堂来说,正被当成一种彰显课堂生命活力的价值追求和常态要求,它既是特点又是亮点。生成性教学的理论依据既先进又丰富,可从人本的、课程的、教学的、学习的等多个角度来理解和论证。
下面就生成性化学教学的课堂诉求加以分析。
一、 生成的起点——学生基础
生活教育理论的杰出代表、我国教育家陶行知说:“接知如接技”,生成性化学教学就是如此。其最为基本的、前提性的条件是学生现有的学习基础和生活经验,这是生成的基本点,也是生成的生长点。如:离子方程式以化学方程式为基础,化学方程式以分子式为基础,分子式又以化合价为基础。如果超过了这个基本点就可能生成不了,如果低于这个生长点也就无所谓生成了。出现这两种情况,同化和顺应都不可能发生,生成也就无从谈起。而了解和掌握学生基础,可从以下三方面进行。
1.课前了解学生
主要了解本班的整体发展层次、学生个体差异等等。最有效的办法是布置、指导并检查学生的课前准备即预习。
2.课中观察学生
观察学生整体的讨论交流、个体的作业操作等等。其中,最需要注意的是要有时间让学生表现和自己观察。
3.课后反思学生
反思学生的课堂表现、学生的课后作业等等。其最主要的作用是调整后面的教学设计,以修补当下的不足。
二、 生成的动力——交往互动
生成应是一个动态的可持续的发展过程,而生成的可持续性取决于生成的动力,生成的动力又来源于成员间的交往互动,因为它是教学本性、主体精神的体现。交往互动具有平等性、差异性、批判性、自我性、过程性等特点,强调课堂的时空共有、内容共创、意义共生、成功共享。交往互动的形式更是多元呈现,主要包括以下三种类型。
1.情境多元
交往互动不只是直观生动的教学情境,还有融洽和谐的人文环境、发人深思的问题背景等等。例如,普通高中课程标准实验教科书(人教版)《化学1》第一章第二节第一部分“物质的量的单位——摩尔”,这部分的教学情境,可依学生层次的不同而作不同的设计。其一是提供质量这一物理量的定义、单位及单位标准,然后用自主比较法学习物质的量这一物理量;其二是提出初中化学方程式中两种量的关系之间有何联系的问题,然后用合作探究法加以分析解决。
2.内容多元
交往互动不只是课本知识学习,还有生活经验的积淀、生命意义的领悟、道德规范的认同、情感情操的陶冶等等。
3.角色多元
交往互动不只是教师跟学生之间,还包括学生与学生之间、“新我”与“旧我”之间等等的角色关系。每个人心中都有两个我——“新我”和“旧我”。“旧我”不思进取,还给“新我”施加阻力、拖后腿。“新我”有理想、想进步。所以有人说:“天才是需要资本的,就是始终保持比‘旧我’大那么一点点的力量”。
三、 生成的目标——和谐发展
处于生成的教学情境之中,师生对将要出现的情况不能确定,教学的进行需要教师和学生一道充分发挥自己的主观能动性,踊跃参与其中、积极建构生成。因此,在教学实践活动中,教师和学生的活动不是被动的,而是自己真实意愿的表达。通过这样的实践活动所生成的东西才会对人产生实质性的影响,这样的课堂才可能弥漫着人的味道而充满了生命活力。当然,也只有这样的课堂才可能实现和谐发展的目标。和谐发展主要包括以下三个层面。
⒈全员发展
全员包括教师和学生。这里的学生是指所有学生而不是部分所谓学习基础好的学生。这里的教师不再单纯是过去所说的“红烛”、“春蚕”,而是在学生成长的基础上自己也有进步。
2.全面发展
包括知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观。当然,全面发展是以知识的生成为条件的,正是在知识生成的过程中师生的主体性得以体现。在得到了充分尊重的教学过程中,师生的思维得到启迪、心灵得以净化、品格得以提升。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的教学目标可设计为:①通过熟知的“质量”类比认识“物质的量”,继而能够比较“物质的量”与“质量”;②通过比较摩尔单位标准——NA的定义值与测定值以及物质A的m(1molA)、M(A)和Ar(A),继而理解摩尔单位标准的选定意义;③掌握n、N和m之间的关系及相关计算方法,继而认识“物质的量”引入的必要性和自身的特殊性。
3.全程发展
全程包括课前、课中和课后。课前主要是预习准备、课中主要是探究交流、课后主要是反思补差。
四、 生成的策略——自主合作
生成的策略即为完成生成这一战略任务而实施的课堂运作方法,以生成理论为指导,以生成的起点、生成的动力和生成的目标为考量,这就是变教为学、自主合作。主要内容包括自学及其检查、质疑及其共议、架构及其迁移,接下来再作分别说明。
1.自学及其检查,以准备生成
老师在上次课结束时,发下次课的教学案,要求学生依据教学案的自学要求进行课前预习。老师在上课前还要检查学生的预习情况,一方面是督促学生养成预习习惯、完成课前的知识和心理准备;另一方面是根据检查情况,及时调整课堂思路,从而使课堂教学更具针对性,使课堂生成更有可能性。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的自学思考题可这样设计:①列表填写“质量”和“物质的量”的定义、基本单位和单位标准;②阿伏加德罗常数的定义值和测定值分别为什么?③n跟N之间有什么关系?④已知1mol12C的质量为12g,如何求得1molO2和1molH2的质量?这在数值上等于什么?⑤什么叫摩尔质量?如用“g·1mol-1”作单位,在数值上等于什么?⑥n跟m之间有什么关系?
2.质疑及其共议,达有效生成
质疑对学生来说,是将课前预习所遇到的疑惑提出来。质疑对老师来说,是在学生提问基础上的补充并整理成问题系统;共议就是针对本堂课的问题系统,进行共同讨论,加以解决、完成目标。这里需注意的有:①老师要注意营造平等交流的氛围。②教师要关注学生的表现,并及时完成生成。如:从“让学生先开口”中生成,做到找准起点,因人施教;从“巧用学生的话”中生成,做到由此及彼,趁热打铁;从“妙用学生的错”中生成,做到将错就错,因势利导;从“善用学生的问”中生成,做到顺势引伸、乘胜追思;从“活用学生的题”中生成,做到急中生智,随机应变。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的质疑议题可这样设计:①如何比较“物质的量”与“质量”?②“物质的量”计量的粒子可以是哪些?如何表示?“物质的量”能否拆分理解?③比较m(1molCO2)、M(CO2)和Ar(CO2)的异同。④科学上为何用0.012kg12C原子数这一集体来作为摩尔单位的标准?⑤为什么要引入“物质的量”这一物理量?⑥“物质的量”的特殊性有哪些?
3.架构及其迁移,再升华生成
一堂课生成的知识、情感会很多,它们之间的关系也会很复杂,并且有的时候学生不清楚生成的结果,这些都需要通过总结架构这一环节,以使生成再次升华。总结架构的方式是多样的,可引导学生对本节课的东西加以系统化,也可以引导学生对已经生成的东西作进一步的生成以求得生成的深刻性,还可以引导学生反思本堂课中值得借鉴的方法、存在的不足等,当然还可以引导学生从反面去批判已生成的东西。架构之后要及时迁移,以使生成的成果得到巩固和应用。
参考文献
[1] 刘家丰.素质教育概论.北京:中国档案出版社,2001.
[2] 余文森.论教学中的预设与生成.课程·教材·教法,2007(6).
[3] 罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求.高等教育研究,2006(8).
[4] 顾松麒.交往互动观下的教学策略探讨.湖南第一师范学报,2002(12).
[5] 孙兆刚.精彩的生成基于充分的预习.中学化学教学参考,2007(7).
(责任编辑付一静)
下面就生成性化学教学的课堂诉求加以分析。
一、 生成的起点——学生基础
生活教育理论的杰出代表、我国教育家陶行知说:“接知如接技”,生成性化学教学就是如此。其最为基本的、前提性的条件是学生现有的学习基础和生活经验,这是生成的基本点,也是生成的生长点。如:离子方程式以化学方程式为基础,化学方程式以分子式为基础,分子式又以化合价为基础。如果超过了这个基本点就可能生成不了,如果低于这个生长点也就无所谓生成了。出现这两种情况,同化和顺应都不可能发生,生成也就无从谈起。而了解和掌握学生基础,可从以下三方面进行。
1.课前了解学生
主要了解本班的整体发展层次、学生个体差异等等。最有效的办法是布置、指导并检查学生的课前准备即预习。
2.课中观察学生
观察学生整体的讨论交流、个体的作业操作等等。其中,最需要注意的是要有时间让学生表现和自己观察。
3.课后反思学生
反思学生的课堂表现、学生的课后作业等等。其最主要的作用是调整后面的教学设计,以修补当下的不足。
二、 生成的动力——交往互动
生成应是一个动态的可持续的发展过程,而生成的可持续性取决于生成的动力,生成的动力又来源于成员间的交往互动,因为它是教学本性、主体精神的体现。交往互动具有平等性、差异性、批判性、自我性、过程性等特点,强调课堂的时空共有、内容共创、意义共生、成功共享。交往互动的形式更是多元呈现,主要包括以下三种类型。
1.情境多元
交往互动不只是直观生动的教学情境,还有融洽和谐的人文环境、发人深思的问题背景等等。例如,普通高中课程标准实验教科书(人教版)《化学1》第一章第二节第一部分“物质的量的单位——摩尔”,这部分的教学情境,可依学生层次的不同而作不同的设计。其一是提供质量这一物理量的定义、单位及单位标准,然后用自主比较法学习物质的量这一物理量;其二是提出初中化学方程式中两种量的关系之间有何联系的问题,然后用合作探究法加以分析解决。
2.内容多元
交往互动不只是课本知识学习,还有生活经验的积淀、生命意义的领悟、道德规范的认同、情感情操的陶冶等等。
3.角色多元
交往互动不只是教师跟学生之间,还包括学生与学生之间、“新我”与“旧我”之间等等的角色关系。每个人心中都有两个我——“新我”和“旧我”。“旧我”不思进取,还给“新我”施加阻力、拖后腿。“新我”有理想、想进步。所以有人说:“天才是需要资本的,就是始终保持比‘旧我’大那么一点点的力量”。
三、 生成的目标——和谐发展
处于生成的教学情境之中,师生对将要出现的情况不能确定,教学的进行需要教师和学生一道充分发挥自己的主观能动性,踊跃参与其中、积极建构生成。因此,在教学实践活动中,教师和学生的活动不是被动的,而是自己真实意愿的表达。通过这样的实践活动所生成的东西才会对人产生实质性的影响,这样的课堂才可能弥漫着人的味道而充满了生命活力。当然,也只有这样的课堂才可能实现和谐发展的目标。和谐发展主要包括以下三个层面。
⒈全员发展
全员包括教师和学生。这里的学生是指所有学生而不是部分所谓学习基础好的学生。这里的教师不再单纯是过去所说的“红烛”、“春蚕”,而是在学生成长的基础上自己也有进步。
2.全面发展
包括知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观。当然,全面发展是以知识的生成为条件的,正是在知识生成的过程中师生的主体性得以体现。在得到了充分尊重的教学过程中,师生的思维得到启迪、心灵得以净化、品格得以提升。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的教学目标可设计为:①通过熟知的“质量”类比认识“物质的量”,继而能够比较“物质的量”与“质量”;②通过比较摩尔单位标准——NA的定义值与测定值以及物质A的m(1molA)、M(A)和Ar(A),继而理解摩尔单位标准的选定意义;③掌握n、N和m之间的关系及相关计算方法,继而认识“物质的量”引入的必要性和自身的特殊性。
3.全程发展
全程包括课前、课中和课后。课前主要是预习准备、课中主要是探究交流、课后主要是反思补差。
四、 生成的策略——自主合作
生成的策略即为完成生成这一战略任务而实施的课堂运作方法,以生成理论为指导,以生成的起点、生成的动力和生成的目标为考量,这就是变教为学、自主合作。主要内容包括自学及其检查、质疑及其共议、架构及其迁移,接下来再作分别说明。
1.自学及其检查,以准备生成
老师在上次课结束时,发下次课的教学案,要求学生依据教学案的自学要求进行课前预习。老师在上课前还要检查学生的预习情况,一方面是督促学生养成预习习惯、完成课前的知识和心理准备;另一方面是根据检查情况,及时调整课堂思路,从而使课堂教学更具针对性,使课堂生成更有可能性。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的自学思考题可这样设计:①列表填写“质量”和“物质的量”的定义、基本单位和单位标准;②阿伏加德罗常数的定义值和测定值分别为什么?③n跟N之间有什么关系?④已知1mol12C的质量为12g,如何求得1molO2和1molH2的质量?这在数值上等于什么?⑤什么叫摩尔质量?如用“g·1mol-1”作单位,在数值上等于什么?⑥n跟m之间有什么关系?
2.质疑及其共议,达有效生成
质疑对学生来说,是将课前预习所遇到的疑惑提出来。质疑对老师来说,是在学生提问基础上的补充并整理成问题系统;共议就是针对本堂课的问题系统,进行共同讨论,加以解决、完成目标。这里需注意的有:①老师要注意营造平等交流的氛围。②教师要关注学生的表现,并及时完成生成。如:从“让学生先开口”中生成,做到找准起点,因人施教;从“巧用学生的话”中生成,做到由此及彼,趁热打铁;从“妙用学生的错”中生成,做到将错就错,因势利导;从“善用学生的问”中生成,做到顺势引伸、乘胜追思;从“活用学生的题”中生成,做到急中生智,随机应变。例如:“物质的量的单位——摩尔”这部分的质疑议题可这样设计:①如何比较“物质的量”与“质量”?②“物质的量”计量的粒子可以是哪些?如何表示?“物质的量”能否拆分理解?③比较m(1molCO2)、M(CO2)和Ar(CO2)的异同。④科学上为何用0.012kg12C原子数这一集体来作为摩尔单位的标准?⑤为什么要引入“物质的量”这一物理量?⑥“物质的量”的特殊性有哪些?
3.架构及其迁移,再升华生成
一堂课生成的知识、情感会很多,它们之间的关系也会很复杂,并且有的时候学生不清楚生成的结果,这些都需要通过总结架构这一环节,以使生成再次升华。总结架构的方式是多样的,可引导学生对本节课的东西加以系统化,也可以引导学生对已经生成的东西作进一步的生成以求得生成的深刻性,还可以引导学生反思本堂课中值得借鉴的方法、存在的不足等,当然还可以引导学生从反面去批判已生成的东西。架构之后要及时迁移,以使生成的成果得到巩固和应用。
参考文献
[1] 刘家丰.素质教育概论.北京:中国档案出版社,2001.
[2] 余文森.论教学中的预设与生成.课程·教材·教法,2007(6).
[3] 罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求.高等教育研究,2006(8).
[4] 顾松麒.交往互动观下的教学策略探讨.湖南第一师范学报,2002(12).
[5] 孙兆刚.精彩的生成基于充分的预习.中学化学教学参考,2007(7).
(责任编辑付一静)