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摘要：习作教学之所以是小学语文教学中一块难啃的硬骨头，原因是多方面的，其核心问题在于习作教学的“无序”。这其中突出的表现为习作类型安排、习作技能教学以及习作时间所谓有序的安排，在实践教学中却效果不佳，学生普遍感到“无序”并导致对习作的畏惧和内心的排斥。解决上述问题的有效途径就是整合。先通过对习作教材的疏理，对习作类型与习作技能按一定的梯度进行新的排序；再结合单元主题教学，整合单元语用训练点；然后利用微时间让学生实行“短平快”式的充分训练。最终解开学生感到习作难写、老师感到习作难教的“死结”。
关键词：小学作文教学；“无序”；“有序”；整合
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1009-010x（2016）08-0023-05
习作教学一直是小学中高年级的老大难问题，教师怕教习作，学生怕写习作。在课程改革进入深水区的今天，对这想说爱你不容易的习作，一线老师中出现了两种倾向。一种是随波逐流型。这类老师只管照教学参考书上课，他们往往把教材上规定的习作内容往黑板上一写，请几个优秀的学生说说自己的想法，接着讲讲要注意的几个要求，然后一声令下，全班开始埋头习作。更有甚者，让孩子回家习作，要求家长检查辅导或参考教辅用书。难怪有人说他们把“教”习作异化成“叫”习作。另一种是毅然摒弃型。这类老师怀着一种大无畏的精神，开始质疑教材中习作的编排。于是，他们摒弃教材中的习作，另立山头，试图重编习作教材，探索习作教学规律。这两种类型的老师可谓走在了习作教学改革的两个极端。教材中的习作安排到底是“无序”还是“有序”，在习作教学改革的两个极端之间该如何寻求平衡呢？笔者作为一名一线语文教师，从教学实践的角度，以中年段教材为例，试图来回答这个问题，希望能有助于深化习作教学的改革，有助于新版语文教材的改进。
一、习作教学安排的“无序”
（一）内容安排序列混乱
一般来说，每本教材都有七至八次习作教学内容的安排。笔者梳理了苏教版中年段语文教材中的习作教学内容，以三年级上册语文教材中的习作教学内容为例，详见表1。
表1：
从习作类型来看，“我的自画像”是写人类型的文章，“绘图写话”是写事类型的文章，“秋景”是写景类型的文章，“设计动作名片”是说明事物类型的文章，“写文具”是状物类型的文章，“写童话”是编故事类型的文章，“诗句研究”是研究事理类型的文章。可见，尽管三年级是习作教学刚刚起步的时候，但是写人叙事、写景状物，样样都有，不可谓不丰富。兴许编者的意图是让学生初步感受各种类型文章的写法，以唤醒、激活学生的习作激情。然而实践证明，每隔半个月左右才进行一次习作教学，如此这样“全面”的发展只会让学生感到困难。正如要求一个学生去学习下棋或者学习弹琴一样，每隔半个月让学生去上一节棋课或琴课，且每次学棋或学琴的内容不一样。如第一次学下围棋或学弹钢琴，第二次学下象棋或学拉小提琴，第三次学下国际象棋或学拉大提琴……可以想象，这样全面开花式的学习，还要求学生学好，取得优秀的成绩，学生能不漏洞百出，能不疲于奔命吗？很有可能的结果是：这个学生从此厌恶并拒绝学棋或学琴。从这个角度来说，中年段语文教材中习作教学内容的安排序列会让学生一开始就陷入对习作的恐慌。
（二）技能训练序列混沌
尽管教师批改学生一次习作花费的时间比其它任何一次作业批改的时间都多，但这并不是教师对习作教学畏惧的根本原因。教师怕教习作的根本原因在于他们不知道本次习作到底该教学生掌握哪些写作知识和写作技能，其核心知识与技能又是什么。纵观苏教版中年段语文教材，每册书中“习作”部分不过十多页，占整书篇幅的十分之一左右。每次的“习作教材”多是先提出一个话题，再附一篇范文，最后是一个简要的写作提示。以表1为例，习作要求笼统，多为“写清楚”“写得有意思”“写具体生动”之类，写作知识与写作技能几乎为零。从三年级上学期第一篇习作中“边念边改，到自己满意为止”这样的表述比较含糊，没有具体的可测性。该篇习作提供的范文百字左右，没有分段，就是二年级的写话，却在写作提示中说“这就是习作”。如果说三年级上是习作的初始学期，可能从降低习作难度出发，试图激发学生习作的兴趣，那么其余各学期也鲜见写作知识与写作技能教学的安排，就令人费解了。偶尔出现的写作知识与写作技能的安排也难以让人发现规律。如三年级下学期习作四“看图写一件事”，要求写一段对话，注意正确使用标点符号。然而在三年级上学期习作二“我的自画像”与三上习作七“摆玩具写童话”的教材范文中都是有对话描写的，在实际习作教学中老师也都会要求学生进行对话描写，且注意正确使用标点符号。然而“习作教材”却在相隔一学期之后提出这样写作技能的要求，委实让人摸不着头脑。
（三）习作时间难以保证
习作教学内容安排相对阅读教学而言如此单薄，教师对“习作教材”的把握又拿捏不准，以至于习作教学时间难以保证。根据语文课程及教材的安排，学生每周都应该有两节习作指导课，然而事实上，学生是每隔一周才会上一次习作指导课，因为一学期20周左右，教材中只有七至八次的习作安排。除了这七至八次的习作教学外，其余的课时大多被挪为他用。一学期近140节语文课中，只有14节左右用来进行习作教学。习作教学时间如此随意，根本原因在于课表上没有专门的“习作”课，语文老师可能会用两节连排的语文课进行习作教学，也有可能是用两节分散的语文课进行习作教学，还有可能只用一节语文课进行习作指导，然后让学生带回家完成习作草稿，习作誊抄也常常当作家庭作业完成。学校的教学常规检查，不管是检查作业还是检查教案，都不会涉及到老师实际是如何进行习作指导的，只要看到老师的教案与学生的习作本就行。这更助长了习作教学时间安排的随意性。此外，不少语文老师认为把习作草稿批改好，再让学生誊抄到大作文本上，本次习作教学就告一段落。事实上，此时的习作教学并没有结束，誊抄完习作之后还应该有一个互动交流、评价赏析的环节。这个认识上的误区也使得习作教学时间捉襟见肘。 二、习作教学安排的“有序”
习作教学安排真的是“无序”吗？那么多学者专家，怎么可能编制出一个“无序”的习作教材来呢？细细琢磨，苏教版教材中的习作训练为独立的教学板块，是与阅读训练并列的一根柱子，其“有序”至少体现在以下两个方面。
（一）年段整体有序
《语文课程标准》实施建议部分，关于写作的评价是这样表述的：第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。如此看来，乐于表达、勤于表达、有个性地表达是小学阶段习作教学的三级台阶。以表1中的习作要求为例，习作一让学生不要害怕习作，什么都可以写。习作二要求写好后征求大家意见，再贴在壁报上。这个过程鼓励学生大胆交流，让学生有多次表达的可能。习作三提示中的“简单写写”，习作四提示中的“自己感兴趣的景色”，习作五提示中的“选择自己喜欢的动物”，习作六提示中的“自己喜欢的文具”，习作七提示中的“你喜欢的玩具”等。可以发现，教材试图通过不断降低写作的难度，鼓励学生乐于表达、勤于表达。渐渐地，到三年级下学期后，开始提出要注意分段（习作一）、对话描写（习作二）、正确使用标点（习作四）等写作知识与技能。到了四年级，又进一步提出合理想象（四上习作一）、具体生动（四上习作五）、详略得当（四下习作二）等写作要求。由此看来，苏教版中年段习作教材是整体有序的。
（二）类型整体有序
上文提到苏教版三年级上册习作教材中写人叙事、写景状物，样样都有。其实不只是年级三上的习作教材，整个中年段每一册习作教材皆如此，内容宽泛，有记实文，有想象文，有应用文，甚至还有探究性的文章。如此看来，编者的意图应该是让学生先初步感受各种类型文章的写法，在此基础上，逐步提高要求，在整体上呈循序渐进、螺旋上升的态势。如想象类的文章，三年级上册习作七“摆玩具写童话”要求“展开想象，写得要有意思”，三年级下册习作八“编写童话故事”要求“编童话，让人知道良好习惯的好处”，四年级上册习作六“为卡通人物编故事”要求“可以让人从中懂得某些道理”等。同为想象类的文章，习作的要求从“让人觉得有意思”到“让人知道某好处”，再到“让人懂得某道理”，梯度在不断地上升。然而囿于语文教材本身的限制，同一类型的文章往往一学期只能写一次。
三、在“无序”与“有序”之间寻求平衡
公说公有理，婆说婆有理。实践操作层面的“无序”与顶层设计层面的“有序”无疑构成了一对矛盾。如何遵循“有序”的顶层设计去化解实践操作中的“无序”呢？笔者的躬身实践证明：整合，可以在“无序”与“有序”之间找到平衡。具体体现在习作训练序列的整合，习作训练能力点的整合以及习作训练时间的整合三个方面。
（一）基于学生，重组习作教学序列表
从习作类型角度来看，中年段共30次习作中有25次是与写人记事密切相关的，占83.3%。因此，练好写人记事类型的文章是中年段习作的重中之重。有些文章看起来与事情无关，其实不然。如三年级上册习作三，要求在图中添一两种动物，再写下来。老师在教学时可以问学生：你添的这两个动物在干什么事呢？“事情”就有了。以这册教材中习作四为例，看起来写秋景与记事无关，不过细读习作提示可以发现，教材编者要求学生到公园里去，到田野里去观察迷人的秋景。老师在教学时可以问学生，周末你和谁到哪里去观察秋景的，找到迷人的秋景了吗？你们先到哪儿找，又到了哪儿找，最后去哪儿找，分别看到了什么样的景色？学生把这个问题回答好，时间、地点、人物、起因、经过、结果等都有了，“事情”自然而然也就有了。这需要老师对某一类型的文章进行整合，在经常反复的训练中让学生逐渐掌握习作的技巧。以三年级上册习作“我的自画像”为例，学生得从外貌、自然情况、爱好等三个方面介绍人物的方法后，可以用这样的方法写“同学的画像”，“老师的画像”，“家长的画像”，“超市营业员的画像”等，接下来可以从外形、自然状况、特点这三个方面用第一人称来写某个动物的自画像，某个植物的自画像，某个玩具的自画像等。如此一来，三年级上册习作五“设计动物的名片”，习作六“写一个学具”，习作七“写一个喜欢的玩具”等都被“某某的画像”这样一个大的主题囊括其中。如果孩子们乐意，还可以写“我婴幼儿时的画像”“我未来的画像”等等，以进一步培养学生寻找资料（照片）的能力、想象的能力等。学生在这样新的习作训练序列中越写越轻松，不会对习作有丝毫的畏难情绪，且各项习作能力也得到了充分的训练。
（二）单元组合，发现语言运用价值点
从习作知识与习作技能角度出发，在平时的语文教学中，教师善于通过单元组合，发现语言运用的价值点，将更有利于学生书面表达能力的提高。如很多老师都喜欢在阅读教学中进行小练笔。小练笔应与本单元的习作教学重难点以及学生暴露出的薄弱点紧密结合起来。笔者在指导学生学习苏教版四年级上册第二单元的课文时，特别关注以下内容并进行相应的练笔：《我给江主席献花》中的江主席与“我”的对话描写，《徐悲鸿励志学画》中徐悲鸿不分昼夜刻苦练习的动作描写，《虎门销烟》中林则徐下令销烟后的场面描写。有了这样的铺垫，学生在本单元的习作中介绍自己的本领时，自然而然会运用对话描写、动作描写以及场面描写等，习作轻轻松松，一挥而就。从内容上看，有些单元主题与本单元的习作练习相对独立，则需要教师独具慧眼，寻找共同的语用价值点。如四年级上册第三单元有四篇文章：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》，前三篇是写景类型的文章，最后一篇是叙事类型的文章，本单元的习作是写一封信，介绍自己的家乡。如何打通本单元的阅读教学与习作教学的结合点呢？仔细研读课文，换个角度来看，发现在每篇文章的背后都能看见一个人在深情地描述他们心中美丽的家乡。他们是怎么介绍自己的家乡的呢？这便成了本单元阅读教学的核心问题。至于本单元口语交际“学会赞美”的内容，可以聚焦赞美内容，让学生赞美可爱的家乡，赞美身边的好人，学会发现美、欣赏美。打通“阅读”“口语交际”“写作”之间的壁垒，使之因为共同的语用价值点而有机融合，更能凸显单元主题性学习。 （三）小步前行，建立言语生长记录本
一项技能的习得，一种能力的提升，没有一定训练的量是难以保证的。写作知识与写作技能的真正掌握必须依靠大量的言语实践，在习作中学会习作。一次完整的习作教学从构思到动笔，再到品析分享，需要耗费师生大量的时间，经常习作的可能几乎为零。如何解决这对矛盾呢？
随着时代的高速发展，很多方面都出现了“趋微”新常态。从短信到微信，从博客到微博，不知不觉中，我们已经从“小时代”进入“微时代”，从微电影到微公益、微力量、微监督等，“微”无所不在。这样的“微”也许是“微乎其微”的“微”，却因为其短小而灵动；这样的“微”也许是“量小力微”的“微”，却因为其简约而便捷；这样的“微”也许是“微不足道”的“微”，却有着积小成大的功效。在教育教学中，“微课”“微视频”“微演讲”“微阅读”频频出现。可见“微表达”是现代社会的需要，是现代社会公众的一种生活方式。语文老师应从小培养学生的这种能力，以便将来更好地适应社会。故笔者在教学实践中推行了“微日记”的做法，取得了较好的效果。
从学生角度出发，每天写一篇作文或者记一篇日记都会大幅增加学业负担，时间长了学生容易产生厌烦情绪。微日记，即篇幅非常短小的日记，每天用10分钟左右的时间完成。让学生轻松起步，逐步深入，在有层次地不断推进中掌握大量的写作知识与写作技能，受到了学生的欢迎。
在习作序列整合与单元语用整合的基础上，对同一序列同一类型的习作教学目标与训练点可以做系统的安排，确定每次习作训练的侧重点。有时可侧重于人物的动作、神态或对话的描写，有时可侧重于场面的描写，有时可侧重于心理活动的描写，有时可侧重于事例详略的取舍等等。这样的专项分块训练既化解了习作难度，又为学生搭建了一个有效扎实的训练阶梯。以对话描写训练为例，在小学语文课本中，有许多关于人物对话的精彩描写。借助这些精彩的对话描写，学生可以从中学习到一些技巧和方法。在对话的数量上，可以从一组对话描写到多组对话描写。在对话的形式上，可以从无提示语的对话描写到有一个提示语的对话描写，再到多个提示语的对话描写；从提示语的位置无变化到提示语的位置有前、中、后的变化，以及知道什么情况下提示语在前，什么情况下提示语在中间，什么情况下提示语在后。在对话的范围上，从与同学对话到与老师、家长、路人等对话，从自己与自己对话到与动物、植物、器物对话，甚至可以与星空对话，与大地对话，与历史对话，与未来对话。每个训练点持续三至五天，直至全班整体符合要求后进入下一个训练点。“微日记”篇幅短小，批阅时只关注学生训练点是否达标，所以能很快改完，针对学生暴露出的问题或者特别精彩的地方利用当天的早读、午静休，或课前两分钟等“微时间”进行及时的反馈。每周还利用一节校本实践课让学生以小组为单位进行分享交流汇报。这样的“微指导”周期短，有针对性，见效很快。一学期结束，“微日记”写得少的同学能写完二、三本语文本，多则四、五本语文本。中年段结束时，班上写得最多的学生能写完20本，达7万多字。
每天一小步。渐渐地，学生都养成了每天写微日记的习惯，甚至双休日、小长假、寒暑假都没有停过。学生有什么想法都愿意通过微日记来诉说，拉近了学生与老师，与小伙伴们之间的距离。微日记，成了学生自我表现的需要，成了学生与他人交往的需要，成了学生言语发展的需要，最重要的，成了学生童年成长的见证。《语文课程标准》（2011年版）在关于写作的评价中建议，应该有反映学生写作实际情况和发展过程的成长记录。笔者以为，“微日记”完全可以为学生的言语智慧的生长作个性化的动态记录，从每天一句话开始，到每天一段话，有时思如泉涌就是一篇文章。学生通过“微日记”，突出展示了自己语言运用能力、独立思考能力等语文综合素养。
【责任编辑 纪敏】
关键词：小学作文教学；“无序”；“有序”；整合
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1009-010x（2016）08-0023-05
习作教学一直是小学中高年级的老大难问题，教师怕教习作，学生怕写习作。在课程改革进入深水区的今天，对这想说爱你不容易的习作，一线老师中出现了两种倾向。一种是随波逐流型。这类老师只管照教学参考书上课，他们往往把教材上规定的习作内容往黑板上一写，请几个优秀的学生说说自己的想法，接着讲讲要注意的几个要求，然后一声令下，全班开始埋头习作。更有甚者，让孩子回家习作，要求家长检查辅导或参考教辅用书。难怪有人说他们把“教”习作异化成“叫”习作。另一种是毅然摒弃型。这类老师怀着一种大无畏的精神，开始质疑教材中习作的编排。于是，他们摒弃教材中的习作，另立山头，试图重编习作教材，探索习作教学规律。这两种类型的老师可谓走在了习作教学改革的两个极端。教材中的习作安排到底是“无序”还是“有序”，在习作教学改革的两个极端之间该如何寻求平衡呢？笔者作为一名一线语文教师，从教学实践的角度，以中年段教材为例，试图来回答这个问题，希望能有助于深化习作教学的改革，有助于新版语文教材的改进。
一、习作教学安排的“无序”
（一）内容安排序列混乱
一般来说，每本教材都有七至八次习作教学内容的安排。笔者梳理了苏教版中年段语文教材中的习作教学内容，以三年级上册语文教材中的习作教学内容为例，详见表1。
表1：
从习作类型来看，“我的自画像”是写人类型的文章，“绘图写话”是写事类型的文章，“秋景”是写景类型的文章，“设计动作名片”是说明事物类型的文章，“写文具”是状物类型的文章，“写童话”是编故事类型的文章，“诗句研究”是研究事理类型的文章。可见，尽管三年级是习作教学刚刚起步的时候，但是写人叙事、写景状物，样样都有，不可谓不丰富。兴许编者的意图是让学生初步感受各种类型文章的写法，以唤醒、激活学生的习作激情。然而实践证明，每隔半个月左右才进行一次习作教学，如此这样“全面”的发展只会让学生感到困难。正如要求一个学生去学习下棋或者学习弹琴一样，每隔半个月让学生去上一节棋课或琴课，且每次学棋或学琴的内容不一样。如第一次学下围棋或学弹钢琴，第二次学下象棋或学拉小提琴，第三次学下国际象棋或学拉大提琴……可以想象，这样全面开花式的学习，还要求学生学好，取得优秀的成绩，学生能不漏洞百出，能不疲于奔命吗？很有可能的结果是：这个学生从此厌恶并拒绝学棋或学琴。从这个角度来说，中年段语文教材中习作教学内容的安排序列会让学生一开始就陷入对习作的恐慌。
（二）技能训练序列混沌
尽管教师批改学生一次习作花费的时间比其它任何一次作业批改的时间都多，但这并不是教师对习作教学畏惧的根本原因。教师怕教习作的根本原因在于他们不知道本次习作到底该教学生掌握哪些写作知识和写作技能，其核心知识与技能又是什么。纵观苏教版中年段语文教材，每册书中“习作”部分不过十多页，占整书篇幅的十分之一左右。每次的“习作教材”多是先提出一个话题，再附一篇范文，最后是一个简要的写作提示。以表1为例，习作要求笼统，多为“写清楚”“写得有意思”“写具体生动”之类，写作知识与写作技能几乎为零。从三年级上学期第一篇习作中“边念边改，到自己满意为止”这样的表述比较含糊，没有具体的可测性。该篇习作提供的范文百字左右，没有分段，就是二年级的写话，却在写作提示中说“这就是习作”。如果说三年级上是习作的初始学期，可能从降低习作难度出发，试图激发学生习作的兴趣，那么其余各学期也鲜见写作知识与写作技能教学的安排，就令人费解了。偶尔出现的写作知识与写作技能的安排也难以让人发现规律。如三年级下学期习作四“看图写一件事”，要求写一段对话，注意正确使用标点符号。然而在三年级上学期习作二“我的自画像”与三上习作七“摆玩具写童话”的教材范文中都是有对话描写的，在实际习作教学中老师也都会要求学生进行对话描写，且注意正确使用标点符号。然而“习作教材”却在相隔一学期之后提出这样写作技能的要求，委实让人摸不着头脑。
（三）习作时间难以保证
习作教学内容安排相对阅读教学而言如此单薄，教师对“习作教材”的把握又拿捏不准，以至于习作教学时间难以保证。根据语文课程及教材的安排，学生每周都应该有两节习作指导课，然而事实上，学生是每隔一周才会上一次习作指导课，因为一学期20周左右，教材中只有七至八次的习作安排。除了这七至八次的习作教学外，其余的课时大多被挪为他用。一学期近140节语文课中，只有14节左右用来进行习作教学。习作教学时间如此随意，根本原因在于课表上没有专门的“习作”课，语文老师可能会用两节连排的语文课进行习作教学，也有可能是用两节分散的语文课进行习作教学，还有可能只用一节语文课进行习作指导，然后让学生带回家完成习作草稿，习作誊抄也常常当作家庭作业完成。学校的教学常规检查，不管是检查作业还是检查教案，都不会涉及到老师实际是如何进行习作指导的，只要看到老师的教案与学生的习作本就行。这更助长了习作教学时间安排的随意性。此外，不少语文老师认为把习作草稿批改好，再让学生誊抄到大作文本上，本次习作教学就告一段落。事实上，此时的习作教学并没有结束，誊抄完习作之后还应该有一个互动交流、评价赏析的环节。这个认识上的误区也使得习作教学时间捉襟见肘。 二、习作教学安排的“有序”
习作教学安排真的是“无序”吗？那么多学者专家，怎么可能编制出一个“无序”的习作教材来呢？细细琢磨，苏教版教材中的习作训练为独立的教学板块，是与阅读训练并列的一根柱子，其“有序”至少体现在以下两个方面。
（一）年段整体有序
《语文课程标准》实施建议部分，关于写作的评价是这样表述的：第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。如此看来，乐于表达、勤于表达、有个性地表达是小学阶段习作教学的三级台阶。以表1中的习作要求为例，习作一让学生不要害怕习作，什么都可以写。习作二要求写好后征求大家意见，再贴在壁报上。这个过程鼓励学生大胆交流，让学生有多次表达的可能。习作三提示中的“简单写写”，习作四提示中的“自己感兴趣的景色”，习作五提示中的“选择自己喜欢的动物”，习作六提示中的“自己喜欢的文具”，习作七提示中的“你喜欢的玩具”等。可以发现，教材试图通过不断降低写作的难度，鼓励学生乐于表达、勤于表达。渐渐地，到三年级下学期后，开始提出要注意分段（习作一）、对话描写（习作二）、正确使用标点（习作四）等写作知识与技能。到了四年级，又进一步提出合理想象（四上习作一）、具体生动（四上习作五）、详略得当（四下习作二）等写作要求。由此看来，苏教版中年段习作教材是整体有序的。
（二）类型整体有序
上文提到苏教版三年级上册习作教材中写人叙事、写景状物，样样都有。其实不只是年级三上的习作教材，整个中年段每一册习作教材皆如此，内容宽泛，有记实文，有想象文，有应用文，甚至还有探究性的文章。如此看来，编者的意图应该是让学生先初步感受各种类型文章的写法，在此基础上，逐步提高要求，在整体上呈循序渐进、螺旋上升的态势。如想象类的文章，三年级上册习作七“摆玩具写童话”要求“展开想象，写得要有意思”，三年级下册习作八“编写童话故事”要求“编童话，让人知道良好习惯的好处”，四年级上册习作六“为卡通人物编故事”要求“可以让人从中懂得某些道理”等。同为想象类的文章，习作的要求从“让人觉得有意思”到“让人知道某好处”，再到“让人懂得某道理”，梯度在不断地上升。然而囿于语文教材本身的限制，同一类型的文章往往一学期只能写一次。
三、在“无序”与“有序”之间寻求平衡
公说公有理，婆说婆有理。实践操作层面的“无序”与顶层设计层面的“有序”无疑构成了一对矛盾。如何遵循“有序”的顶层设计去化解实践操作中的“无序”呢？笔者的躬身实践证明：整合，可以在“无序”与“有序”之间找到平衡。具体体现在习作训练序列的整合，习作训练能力点的整合以及习作训练时间的整合三个方面。
（一）基于学生，重组习作教学序列表
从习作类型角度来看，中年段共30次习作中有25次是与写人记事密切相关的，占83.3%。因此，练好写人记事类型的文章是中年段习作的重中之重。有些文章看起来与事情无关，其实不然。如三年级上册习作三，要求在图中添一两种动物，再写下来。老师在教学时可以问学生：你添的这两个动物在干什么事呢？“事情”就有了。以这册教材中习作四为例，看起来写秋景与记事无关，不过细读习作提示可以发现，教材编者要求学生到公园里去，到田野里去观察迷人的秋景。老师在教学时可以问学生，周末你和谁到哪里去观察秋景的，找到迷人的秋景了吗？你们先到哪儿找，又到了哪儿找，最后去哪儿找，分别看到了什么样的景色？学生把这个问题回答好，时间、地点、人物、起因、经过、结果等都有了，“事情”自然而然也就有了。这需要老师对某一类型的文章进行整合，在经常反复的训练中让学生逐渐掌握习作的技巧。以三年级上册习作“我的自画像”为例，学生得从外貌、自然情况、爱好等三个方面介绍人物的方法后，可以用这样的方法写“同学的画像”，“老师的画像”，“家长的画像”，“超市营业员的画像”等，接下来可以从外形、自然状况、特点这三个方面用第一人称来写某个动物的自画像，某个植物的自画像，某个玩具的自画像等。如此一来，三年级上册习作五“设计动物的名片”，习作六“写一个学具”，习作七“写一个喜欢的玩具”等都被“某某的画像”这样一个大的主题囊括其中。如果孩子们乐意，还可以写“我婴幼儿时的画像”“我未来的画像”等等，以进一步培养学生寻找资料（照片）的能力、想象的能力等。学生在这样新的习作训练序列中越写越轻松，不会对习作有丝毫的畏难情绪，且各项习作能力也得到了充分的训练。
（二）单元组合，发现语言运用价值点
从习作知识与习作技能角度出发，在平时的语文教学中，教师善于通过单元组合，发现语言运用的价值点，将更有利于学生书面表达能力的提高。如很多老师都喜欢在阅读教学中进行小练笔。小练笔应与本单元的习作教学重难点以及学生暴露出的薄弱点紧密结合起来。笔者在指导学生学习苏教版四年级上册第二单元的课文时，特别关注以下内容并进行相应的练笔：《我给江主席献花》中的江主席与“我”的对话描写，《徐悲鸿励志学画》中徐悲鸿不分昼夜刻苦练习的动作描写，《虎门销烟》中林则徐下令销烟后的场面描写。有了这样的铺垫，学生在本单元的习作中介绍自己的本领时，自然而然会运用对话描写、动作描写以及场面描写等，习作轻轻松松，一挥而就。从内容上看，有些单元主题与本单元的习作练习相对独立，则需要教师独具慧眼，寻找共同的语用价值点。如四年级上册第三单元有四篇文章：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》，前三篇是写景类型的文章，最后一篇是叙事类型的文章，本单元的习作是写一封信，介绍自己的家乡。如何打通本单元的阅读教学与习作教学的结合点呢？仔细研读课文，换个角度来看，发现在每篇文章的背后都能看见一个人在深情地描述他们心中美丽的家乡。他们是怎么介绍自己的家乡的呢？这便成了本单元阅读教学的核心问题。至于本单元口语交际“学会赞美”的内容，可以聚焦赞美内容，让学生赞美可爱的家乡，赞美身边的好人，学会发现美、欣赏美。打通“阅读”“口语交际”“写作”之间的壁垒，使之因为共同的语用价值点而有机融合，更能凸显单元主题性学习。 （三）小步前行，建立言语生长记录本
一项技能的习得，一种能力的提升，没有一定训练的量是难以保证的。写作知识与写作技能的真正掌握必须依靠大量的言语实践，在习作中学会习作。一次完整的习作教学从构思到动笔，再到品析分享，需要耗费师生大量的时间，经常习作的可能几乎为零。如何解决这对矛盾呢？
随着时代的高速发展，很多方面都出现了“趋微”新常态。从短信到微信，从博客到微博，不知不觉中，我们已经从“小时代”进入“微时代”，从微电影到微公益、微力量、微监督等，“微”无所不在。这样的“微”也许是“微乎其微”的“微”，却因为其短小而灵动；这样的“微”也许是“量小力微”的“微”，却因为其简约而便捷；这样的“微”也许是“微不足道”的“微”，却有着积小成大的功效。在教育教学中，“微课”“微视频”“微演讲”“微阅读”频频出现。可见“微表达”是现代社会的需要，是现代社会公众的一种生活方式。语文老师应从小培养学生的这种能力，以便将来更好地适应社会。故笔者在教学实践中推行了“微日记”的做法，取得了较好的效果。
从学生角度出发，每天写一篇作文或者记一篇日记都会大幅增加学业负担，时间长了学生容易产生厌烦情绪。微日记，即篇幅非常短小的日记，每天用10分钟左右的时间完成。让学生轻松起步，逐步深入，在有层次地不断推进中掌握大量的写作知识与写作技能，受到了学生的欢迎。
在习作序列整合与单元语用整合的基础上，对同一序列同一类型的习作教学目标与训练点可以做系统的安排，确定每次习作训练的侧重点。有时可侧重于人物的动作、神态或对话的描写，有时可侧重于场面的描写，有时可侧重于心理活动的描写，有时可侧重于事例详略的取舍等等。这样的专项分块训练既化解了习作难度，又为学生搭建了一个有效扎实的训练阶梯。以对话描写训练为例，在小学语文课本中，有许多关于人物对话的精彩描写。借助这些精彩的对话描写，学生可以从中学习到一些技巧和方法。在对话的数量上，可以从一组对话描写到多组对话描写。在对话的形式上，可以从无提示语的对话描写到有一个提示语的对话描写，再到多个提示语的对话描写；从提示语的位置无变化到提示语的位置有前、中、后的变化，以及知道什么情况下提示语在前，什么情况下提示语在中间，什么情况下提示语在后。在对话的范围上，从与同学对话到与老师、家长、路人等对话，从自己与自己对话到与动物、植物、器物对话，甚至可以与星空对话，与大地对话，与历史对话，与未来对话。每个训练点持续三至五天，直至全班整体符合要求后进入下一个训练点。“微日记”篇幅短小，批阅时只关注学生训练点是否达标，所以能很快改完，针对学生暴露出的问题或者特别精彩的地方利用当天的早读、午静休，或课前两分钟等“微时间”进行及时的反馈。每周还利用一节校本实践课让学生以小组为单位进行分享交流汇报。这样的“微指导”周期短，有针对性，见效很快。一学期结束，“微日记”写得少的同学能写完二、三本语文本，多则四、五本语文本。中年段结束时，班上写得最多的学生能写完20本，达7万多字。
每天一小步。渐渐地，学生都养成了每天写微日记的习惯，甚至双休日、小长假、寒暑假都没有停过。学生有什么想法都愿意通过微日记来诉说，拉近了学生与老师，与小伙伴们之间的距离。微日记，成了学生自我表现的需要，成了学生与他人交往的需要，成了学生言语发展的需要，最重要的，成了学生童年成长的见证。《语文课程标准》（2011年版）在关于写作的评价中建议，应该有反映学生写作实际情况和发展过程的成长记录。笔者以为，“微日记”完全可以为学生的言语智慧的生长作个性化的动态记录，从每天一句话开始，到每天一段话，有时思如泉涌就是一篇文章。学生通过“微日记”，突出展示了自己语言运用能力、独立思考能力等语文综合素养。
【责任编辑 纪敏】