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摘 要： 高职院校某些学生对思政课有厌学情况，本文从思政课教学现状入手，基于造成学生厌学的原因分析，提出解决这一问题的相应对策，以真正能实现思政课的基本育人目标。
关键词： 高职院校学生 思政课厌学 现状 成因 对策
“真心喜爱，终身受益”是高校思政课努力追求的效果，其中，学生喜爱是关键要素。然而，在高职院校，就课程而言是必修课，在某些学生心里却不太重视。这种情况影响了高职院校思政课作为高职学生思想政治教育主渠道、主阵地的功能和作用的发挥。因此，必须有力地纠正某些学生思政课厌学之风，才有可能实现思政课让学生受益的目标。
一、高职学生思政课厌学的现状
某些大学生对思政课的厌学，概括起来，主要体现在以下三方面：
（一）不明重要性。
某些高职学生思政课的厌学，首先反映在不明思政课的重要性。这种情绪反映的是一种高职学生对思政课“先入为主”的主观、片面的认识问题，也是一种高职学生对思政课“欲拔不能”的、负面情感问题，更是某些高职学生对思政课“听之任之”的惯性、持续的意志问题。
（二）思想逃课。
某些高职学生思政课厌学在课堂的反映集中在逃课上，由于高职院校对学生的管理相对较为严格，所以公开逃课的现象几乎很少发生。这里的逃课是指某些学生在思政课课堂上的思想逃课，即人到心不到，甚至眼、耳、口、脑都不到的现象。
（三）行为应付。
某些高职学生思政课厌学最终反映在学生对思政课的应付行为上，如果抛开学生在课堂上的思想逃课行为，学生对思政课的应付行为主要表现在三方面：一是活动应付，学生对思政课安排的课堂活动，往往以少数几个“积极分子”的主动参与。二是作业应付，对于完成思政课的作业可谓是自有招数，一部分网上下载，一部分抄袭别人，一部分自我乱造，不按照老师的要求认真、脚踏实地地高质量地完成；三是考试应付，某些高职学生仍抱“60分万岁”的心态和“临时磨枪不快也光”做法。
二、某些高职学生思政课厌学的成因
（一）起点低，认识缺位。
起点低，是某些高职学生思政课厌学的历史原因。一方面，学生从小学到高中一直上思政课，而在中小学阶段由于客观上受到应试教育的影响，思政课往往沦为“豆芽课”，从学校到老师再到学生，形成一种轻视、忽略的态度。因此，学生一直以来接受的思政课是缺乏活力与生机的，长期的“审美疲劳”，导致某些高职学生在中学阶段就已经厌学思政课，到了高职阶段，这种厌学之风因为没有升学压力而达到了顶点。另一方面，某些高职学生一般在高中阶段学习水平较低，往往在学习能力、学习风气、学习喜好和学习习惯上是欠缺于本科学生的。尤其，对于思政课，他们的知识储备十分欠缺，而大学思政课是全国统一教材，既有理论性，又有深度，很多内容对于高职学生来讲比较有难度。
认识缺位，是某些高职学生思政课厌学的现实原因。在问卷调查中，某些高职学生在课程认识上普遍呈现出功利思想和实用主义。相较本科学生，某些高职学生更重视专业课的学习，以及要考级的公共课，比如计算机、英语等。因为，一方面，他们认为自身的就业压力可能比本科生大，更应该把专业学好，另一方面，他们还认为思政课对就业起不到多少作用。基于某些高职学生如此主观、片面、肤浅的对思政课的认识，厌学就自然生发。
（二）高职院校不重视，建设缺位。
思政课在某些高职院校中，不被重视是一种较为普遍的现实，这在一定程度上对于提高思政课对高职学生的吸引力是无作为的。主要从两个层面说，一是，高职院校普遍重视学校专业学科的发展，对于公共学科并非同等对待，尤其对于思政课，就学校层面也是一种“说起来重视，做起来轻视”。二是，高职院校中专业课教师对思政课的偏见，影响到思政课在学校中的发展，因为专业教育是高职院校的强势群体。当前很多高职院校，都是从早期的中职学校升格而来的，不少专业课教师简单地把大学生思政课等同于中小学思政课，他们从思想、语言和行为上挤占思政课，使之始终较为弱势。
由于种种原因，思政课在一些高职院校不被重视，自然使得对思政课的相关建设缺位，这在很大程度上客观限制了思政课对学生吸引力的潜力挖掘。具体而言：一是，部门建设欠缺。虽然各高职院校应要求设立了独立的思政部二级机构，但相配套的经费保障很多学校并没有落实，比如生均15元的思政课专项经费往往没用于此；二是队伍建设欠缺。一则师资队伍弱小，教学任务繁重，难获得外出学习、培训、考察等机会，教学水平的提升空间小；二则人才引进乏力，学校往往以辅导员、行政人员乃至外聘教师的大量兼课替代对思政课新人的招纳。三是课程建设欠缺。由于前两者的欠缺，导致一些高职院校在思政课领域没有自己的学术影响力和学科带头人，更难以打造出具有自身特色的思政课精品课程，往往照搬别人或者得过且过。
（三）一些高职教师有倦怠，教学缺位。
高职思政课教师的职业倦怠具有内外两重原因。从内因来看，一些高职思政课教师缺少作为教师的成就感和自尊感；和中学思政课教师比，他们没有升学率对他们教学成果的客观评价；和本科思政课教师比，他们感受不到同为高校教师的尊严和待遇。从外因来看，高职院校普遍的呈现出重科研轻教学的局面，无论是对教师的评价还是职称评定都把科研成绩放在了第一位，但是高职思想课教师与同校的专业课教师比，在科研项目、科研成绩上是无法相提并论的。因此，当科研上难以突出而教学上又得不到学校的认同，高职思想课教师的职业倦怠就自然而生。
高职思政课教师的教学缺位具有主客观因素。客观上，目前，高职院校由于受诸多条件的限制还没有像本科院校一样实现“选课制”，对教师的教学水平不能通过学生的自由选择真正体现。同时，师生比的严重不足，导致教师不得不上更多的课，出现“上好上不好一个样，上多上少却大不一样”的局面。因此，高职思政课教师往往注重了量，却难提高质。主观因素，由于评价机制、薪酬机制、激励机制等原因的限制，高职思政课教师的主观能动性没有得到充分发挥，对于教学改革、教法创新缺乏积极性。加上一部分思政课教师的自我认同感较低，对课程的认识度并不高，对学生的了解也不深入，使得教学没有实现育人的目的。 三、高职学生思政课厌学的对策
（一）学校强化——德育为先，整顿学风。
学生厌学从根本上讲是学风问题，但学生的学风问题不单单是学生方面的，从学校层面涉及校风，从班级层面涉及班风。笔者认为，只有校风班风正学风才能正。因此，要端正高职学生思政课的学风，必须首要从端正校风班风入手，由校及班及个体，真正做到从理念到行动的“德育为先，立德树人”。
要做到这些，根本的是高职院校要真正重视思政课，采取行之有效的具体措施帮助思政课提高在师生中的分量和地位。第一，学校要始终在全新师生中贯彻和强化“德育为先，立德树人”的办学理念，发动全员参与，把教师的师德师风和学生的学德学风建设放在首位。第二，学校要坚持把“德”放在学生评价体系中的首位，在评优评干、毕业推荐、入党、实习等各个环节中要构建学生的“德”的科学评价机制，以遏制学生中“重才轻德”的思想。第三，学校要不断夯实思政课在学生德育工作中主渠道、主阵地的地位，消除学校中存在的各种对思政学科的歧视和偏见，让学生真正体会到思政课与其他必修课的同等重要性。第四，学校要督促各院、系部进行学生学风建设，以长效性的正学风、促学习的机制扭转高职学生在思政课上的各种不良风气和行为。
（二）教师细化——以生为本，激发兴趣。
学生厌学反映了学生的课程情感状况，但学生的课程情感不是天生的，也不是一成不变的。笔者认为，要让学生不厌学首先要让学生从情感上接受并且真心喜爱这门课程，而这不是课程自身能达到的，必须通过任课教师进行积极而有效的培养。因此，思政课教师一定要从高职学生情感的细腻处入手，把以生为本落实到实处，不断激发学生的学习兴趣，就一定能改变学生厌学的现状。
第一，职学生群体，因材施教。高职学生的构成参差不齐，文科理科也不一样，甚至不同专业背景下的学生也差别很大。这就要求高职思政课教师细分学生类型，深入到任课的各个班级了解学生的思想困惑和实际需求，在教学中多以学生的现实生活和实际为切入点。比如，主动兼任一个班级的辅导员，就能在学生工作中更好地接触和了解学生；比如，笔者所在学校以女学生居多，女生的感性认识偏强，情感更丰富一些，所以在教学上多以案例入手、进行情景模拟更能激发她们的学习兴趣。
第二，细化自身教案课件，精细施教。在多媒体教学环境下，课件的优良与否直接影响对学生的吸引力，因此，思政课教师一定要在课件的细化和美化上加强备课。一是课件形式要新颖，注意简洁。既要有自己独特的课件风格，又要追求每一章的不同式样，避免“以一敌十”、一劳永逸的做法。二是课件内容要生动，力求丰富。不能简单地进行材料的堆砌，要十分注意在适合的位置采用最适合的材料阐释教材内容。三是课件讲解要活泼，善于启发。要改变“灌讲”的粗放，善于在“设问—归纳推理—质疑—总结”诸环节中进行精细的“互论”。
（三）教学优化——践行为主，增强互动。
学生厌学反映了教师的育人手段欠缺，思政课教师的育人手段不欠缺在理论教学上而是欠缺在实践教学的关键环节上。“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，思政课教学无论形式和内容怎么创新，都最终归结在理论如何与实际进行有机结合。因此，思政课教学的优化，应积极围绕理论有效联系实际展开。
第一，优化教学路径，“走出去”与“引进来”相结合。“走出去”，是指让高职学生在课外、在校外、在书本之外能积极参加实践活动，加强对学生进行隐性思想教育。一是在校内的学生活动中，增强学生思政课相关内容的设置，如辩论赛、读书会等，最近的“中国梦”活动中就可以考查学生的思政课知识学习情况。二是在校外的实践活动中，安排参观体验、实地考察、社会调查、小论文撰写等多形式的学生践行项目，使学生在“做中学”，比如，笔者所在学校利用思政课组织大一学生参观“歌乐山烈士陵园”，使他们亲身见到了“江姐”的狱中生活，效果远比书本和教师介绍来得直接和深入心灵。“引进来”，是指让一些专家学者、行业精英、学生楷模、先进人物进思想课堂，增强对学生进行显性思想教育。通过这些对学生具有较大影响力的人物，面对面地与学生交流自己的亲身经历和内心体会，对学生起到起到的作用是不可估量的。比如，“最美乡村医生”周月华，是笔者学校早年毕业生，虽然她的事例思政课教师早已进课堂、进教材，但要进学生头脑远不及邀请她到学校做的一场“杰出校友”报告会。
第二，优化教学模式，变“单向灌输”为“双向推动”。所谓教学的“双向推动”，是指思政课上教师和学生进行教学互动，从而推动教与学的良性相长，实现双向受益。这种师生的“双向推动”形式是多样的，有讨论式、活动式、问答式、情景式等，教师要依据教学内容进行选取和创新。总之，出发点和落脚点要在激发学生学习兴趣上，变被动接受为主动探知。比如，笔者讲爱国主义时，在爱祖国的大好山河时，设计了“介绍自己的家乡”这一活动，由于学生以川渝两地的居多，所以课堂以川渝之外的学生介绍为主，而笔者也给他们介绍了重庆。学生积极性很高，也使得“爱祖国的大好山河”这一内容更为具体和亲切。这就是典型的“双向推动”，学生介绍、老师也介绍；学生介绍时老师想知要提问，老师介绍时学生也好奇也要提问；学生和老师都会反思家乡可不可爱，祖国可不可爱？从而实现了真正的学生“知之，好之，乐之”。
改变某些高职学生思政课厌学现状是一个长期任务，也是一个综合性的工程，需要学校、教师、学生的共同努力。在此过程中，思政课教师一定要有所作为。
参考文献：
[1]黄坚.内引外延：高职院校学生思想政治教育模式探索清华大学出版社，2012.12.
[2]刘丽琼.思想政治理论课教学接受论人民出版社，2009.
09.
关键词： 高职院校学生 思政课厌学 现状 成因 对策
“真心喜爱，终身受益”是高校思政课努力追求的效果，其中，学生喜爱是关键要素。然而，在高职院校，就课程而言是必修课，在某些学生心里却不太重视。这种情况影响了高职院校思政课作为高职学生思想政治教育主渠道、主阵地的功能和作用的发挥。因此，必须有力地纠正某些学生思政课厌学之风，才有可能实现思政课让学生受益的目标。
一、高职学生思政课厌学的现状
某些大学生对思政课的厌学，概括起来，主要体现在以下三方面：
（一）不明重要性。
某些高职学生思政课的厌学，首先反映在不明思政课的重要性。这种情绪反映的是一种高职学生对思政课“先入为主”的主观、片面的认识问题，也是一种高职学生对思政课“欲拔不能”的、负面情感问题，更是某些高职学生对思政课“听之任之”的惯性、持续的意志问题。
（二）思想逃课。
某些高职学生思政课厌学在课堂的反映集中在逃课上，由于高职院校对学生的管理相对较为严格，所以公开逃课的现象几乎很少发生。这里的逃课是指某些学生在思政课课堂上的思想逃课，即人到心不到，甚至眼、耳、口、脑都不到的现象。
（三）行为应付。
某些高职学生思政课厌学最终反映在学生对思政课的应付行为上，如果抛开学生在课堂上的思想逃课行为，学生对思政课的应付行为主要表现在三方面：一是活动应付，学生对思政课安排的课堂活动，往往以少数几个“积极分子”的主动参与。二是作业应付，对于完成思政课的作业可谓是自有招数，一部分网上下载，一部分抄袭别人，一部分自我乱造，不按照老师的要求认真、脚踏实地地高质量地完成；三是考试应付，某些高职学生仍抱“60分万岁”的心态和“临时磨枪不快也光”做法。
二、某些高职学生思政课厌学的成因
（一）起点低，认识缺位。
起点低，是某些高职学生思政课厌学的历史原因。一方面，学生从小学到高中一直上思政课，而在中小学阶段由于客观上受到应试教育的影响，思政课往往沦为“豆芽课”，从学校到老师再到学生，形成一种轻视、忽略的态度。因此，学生一直以来接受的思政课是缺乏活力与生机的，长期的“审美疲劳”，导致某些高职学生在中学阶段就已经厌学思政课，到了高职阶段，这种厌学之风因为没有升学压力而达到了顶点。另一方面，某些高职学生一般在高中阶段学习水平较低，往往在学习能力、学习风气、学习喜好和学习习惯上是欠缺于本科学生的。尤其，对于思政课，他们的知识储备十分欠缺，而大学思政课是全国统一教材，既有理论性，又有深度，很多内容对于高职学生来讲比较有难度。
认识缺位，是某些高职学生思政课厌学的现实原因。在问卷调查中，某些高职学生在课程认识上普遍呈现出功利思想和实用主义。相较本科学生，某些高职学生更重视专业课的学习，以及要考级的公共课，比如计算机、英语等。因为，一方面，他们认为自身的就业压力可能比本科生大，更应该把专业学好，另一方面，他们还认为思政课对就业起不到多少作用。基于某些高职学生如此主观、片面、肤浅的对思政课的认识，厌学就自然生发。
（二）高职院校不重视，建设缺位。
思政课在某些高职院校中，不被重视是一种较为普遍的现实，这在一定程度上对于提高思政课对高职学生的吸引力是无作为的。主要从两个层面说，一是，高职院校普遍重视学校专业学科的发展，对于公共学科并非同等对待，尤其对于思政课，就学校层面也是一种“说起来重视，做起来轻视”。二是，高职院校中专业课教师对思政课的偏见，影响到思政课在学校中的发展，因为专业教育是高职院校的强势群体。当前很多高职院校，都是从早期的中职学校升格而来的，不少专业课教师简单地把大学生思政课等同于中小学思政课，他们从思想、语言和行为上挤占思政课，使之始终较为弱势。
由于种种原因，思政课在一些高职院校不被重视，自然使得对思政课的相关建设缺位，这在很大程度上客观限制了思政课对学生吸引力的潜力挖掘。具体而言：一是，部门建设欠缺。虽然各高职院校应要求设立了独立的思政部二级机构，但相配套的经费保障很多学校并没有落实，比如生均15元的思政课专项经费往往没用于此；二是队伍建设欠缺。一则师资队伍弱小，教学任务繁重，难获得外出学习、培训、考察等机会，教学水平的提升空间小；二则人才引进乏力，学校往往以辅导员、行政人员乃至外聘教师的大量兼课替代对思政课新人的招纳。三是课程建设欠缺。由于前两者的欠缺，导致一些高职院校在思政课领域没有自己的学术影响力和学科带头人，更难以打造出具有自身特色的思政课精品课程，往往照搬别人或者得过且过。
（三）一些高职教师有倦怠，教学缺位。
高职思政课教师的职业倦怠具有内外两重原因。从内因来看，一些高职思政课教师缺少作为教师的成就感和自尊感；和中学思政课教师比，他们没有升学率对他们教学成果的客观评价；和本科思政课教师比，他们感受不到同为高校教师的尊严和待遇。从外因来看，高职院校普遍的呈现出重科研轻教学的局面，无论是对教师的评价还是职称评定都把科研成绩放在了第一位，但是高职思想课教师与同校的专业课教师比，在科研项目、科研成绩上是无法相提并论的。因此，当科研上难以突出而教学上又得不到学校的认同，高职思想课教师的职业倦怠就自然而生。
高职思政课教师的教学缺位具有主客观因素。客观上，目前，高职院校由于受诸多条件的限制还没有像本科院校一样实现“选课制”，对教师的教学水平不能通过学生的自由选择真正体现。同时，师生比的严重不足，导致教师不得不上更多的课，出现“上好上不好一个样，上多上少却大不一样”的局面。因此，高职思政课教师往往注重了量，却难提高质。主观因素，由于评价机制、薪酬机制、激励机制等原因的限制，高职思政课教师的主观能动性没有得到充分发挥，对于教学改革、教法创新缺乏积极性。加上一部分思政课教师的自我认同感较低，对课程的认识度并不高，对学生的了解也不深入，使得教学没有实现育人的目的。 三、高职学生思政课厌学的对策
（一）学校强化——德育为先，整顿学风。
学生厌学从根本上讲是学风问题，但学生的学风问题不单单是学生方面的，从学校层面涉及校风，从班级层面涉及班风。笔者认为，只有校风班风正学风才能正。因此，要端正高职学生思政课的学风，必须首要从端正校风班风入手，由校及班及个体，真正做到从理念到行动的“德育为先，立德树人”。
要做到这些，根本的是高职院校要真正重视思政课，采取行之有效的具体措施帮助思政课提高在师生中的分量和地位。第一，学校要始终在全新师生中贯彻和强化“德育为先，立德树人”的办学理念，发动全员参与，把教师的师德师风和学生的学德学风建设放在首位。第二，学校要坚持把“德”放在学生评价体系中的首位，在评优评干、毕业推荐、入党、实习等各个环节中要构建学生的“德”的科学评价机制，以遏制学生中“重才轻德”的思想。第三，学校要不断夯实思政课在学生德育工作中主渠道、主阵地的地位，消除学校中存在的各种对思政学科的歧视和偏见，让学生真正体会到思政课与其他必修课的同等重要性。第四，学校要督促各院、系部进行学生学风建设，以长效性的正学风、促学习的机制扭转高职学生在思政课上的各种不良风气和行为。
（二）教师细化——以生为本，激发兴趣。
学生厌学反映了学生的课程情感状况，但学生的课程情感不是天生的，也不是一成不变的。笔者认为，要让学生不厌学首先要让学生从情感上接受并且真心喜爱这门课程，而这不是课程自身能达到的，必须通过任课教师进行积极而有效的培养。因此，思政课教师一定要从高职学生情感的细腻处入手，把以生为本落实到实处，不断激发学生的学习兴趣，就一定能改变学生厌学的现状。
第一，职学生群体，因材施教。高职学生的构成参差不齐，文科理科也不一样，甚至不同专业背景下的学生也差别很大。这就要求高职思政课教师细分学生类型，深入到任课的各个班级了解学生的思想困惑和实际需求，在教学中多以学生的现实生活和实际为切入点。比如，主动兼任一个班级的辅导员，就能在学生工作中更好地接触和了解学生；比如，笔者所在学校以女学生居多，女生的感性认识偏强，情感更丰富一些，所以在教学上多以案例入手、进行情景模拟更能激发她们的学习兴趣。
第二，细化自身教案课件，精细施教。在多媒体教学环境下，课件的优良与否直接影响对学生的吸引力，因此，思政课教师一定要在课件的细化和美化上加强备课。一是课件形式要新颖，注意简洁。既要有自己独特的课件风格，又要追求每一章的不同式样，避免“以一敌十”、一劳永逸的做法。二是课件内容要生动，力求丰富。不能简单地进行材料的堆砌，要十分注意在适合的位置采用最适合的材料阐释教材内容。三是课件讲解要活泼，善于启发。要改变“灌讲”的粗放，善于在“设问—归纳推理—质疑—总结”诸环节中进行精细的“互论”。
（三）教学优化——践行为主，增强互动。
学生厌学反映了教师的育人手段欠缺，思政课教师的育人手段不欠缺在理论教学上而是欠缺在实践教学的关键环节上。“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，思政课教学无论形式和内容怎么创新，都最终归结在理论如何与实际进行有机结合。因此，思政课教学的优化，应积极围绕理论有效联系实际展开。
第一，优化教学路径，“走出去”与“引进来”相结合。“走出去”，是指让高职学生在课外、在校外、在书本之外能积极参加实践活动，加强对学生进行隐性思想教育。一是在校内的学生活动中，增强学生思政课相关内容的设置，如辩论赛、读书会等，最近的“中国梦”活动中就可以考查学生的思政课知识学习情况。二是在校外的实践活动中，安排参观体验、实地考察、社会调查、小论文撰写等多形式的学生践行项目，使学生在“做中学”，比如，笔者所在学校利用思政课组织大一学生参观“歌乐山烈士陵园”，使他们亲身见到了“江姐”的狱中生活，效果远比书本和教师介绍来得直接和深入心灵。“引进来”，是指让一些专家学者、行业精英、学生楷模、先进人物进思想课堂，增强对学生进行显性思想教育。通过这些对学生具有较大影响力的人物，面对面地与学生交流自己的亲身经历和内心体会，对学生起到起到的作用是不可估量的。比如，“最美乡村医生”周月华，是笔者学校早年毕业生，虽然她的事例思政课教师早已进课堂、进教材，但要进学生头脑远不及邀请她到学校做的一场“杰出校友”报告会。
第二，优化教学模式，变“单向灌输”为“双向推动”。所谓教学的“双向推动”，是指思政课上教师和学生进行教学互动，从而推动教与学的良性相长，实现双向受益。这种师生的“双向推动”形式是多样的，有讨论式、活动式、问答式、情景式等，教师要依据教学内容进行选取和创新。总之，出发点和落脚点要在激发学生学习兴趣上，变被动接受为主动探知。比如，笔者讲爱国主义时，在爱祖国的大好山河时，设计了“介绍自己的家乡”这一活动，由于学生以川渝两地的居多，所以课堂以川渝之外的学生介绍为主，而笔者也给他们介绍了重庆。学生积极性很高，也使得“爱祖国的大好山河”这一内容更为具体和亲切。这就是典型的“双向推动”，学生介绍、老师也介绍；学生介绍时老师想知要提问，老师介绍时学生也好奇也要提问；学生和老师都会反思家乡可不可爱，祖国可不可爱？从而实现了真正的学生“知之，好之，乐之”。
改变某些高职学生思政课厌学现状是一个长期任务，也是一个综合性的工程，需要学校、教师、学生的共同努力。在此过程中，思政课教师一定要有所作为。
参考文献：
[1]黄坚.内引外延：高职院校学生思想政治教育模式探索清华大学出版社，2012.12.
[2]刘丽琼.思想政治理论课教学接受论人民出版社，2009.
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