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【摘 要】当前的语文探究性阅读教学，存在着探究指向目标不明确、文本阅读只重视表象的热闹却忽视深入的探讨、提问流于琐碎和高大空等不足。细读文本，须把握问题探究的四个度：设置问题要考虑角度，寻找发掘的切入点；设置问题要体现深度，寻找内在的感悟点；设置问题要构设梯度，寻找彼此的联想点；设置问题要彰显亮度，寻找问题的兴奋点。
【关键词】探究性阅读教学；文本细读；问题探究
接受美学认为，文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。如果我们把这观点延伸到课堂的探究性文本细读，可以这样认为，阅读教学是教师、文本、学生三者之间的动态过程，存在着主观性和不确定性，而要使这个“过程”有活力、有价值、有意义，关键在于探究性问题的设置。《高中语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读”，又指出“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”。所以，教师在课堂提出的探究题既要源于文本，又要超越文本，并利用阅读文本中的信息资源作发现、拓展、评论的媒介，去触发学生各自的生活体验，使之形成独特的认知与情怀。
当前的语文探究性阅读教学，存在着探究指向目标不明确、文本阅读只重视表象的热闹却忽视深入的探讨、提问流于琐碎和高大空等不足。针对这种情况，我们在教学中务必牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，使学生在理解作者原意的基础上获得对文本意义的深度建构。笔者在参与“文本细读的探索与实践”课题研究时，对阅读教学中探究性问题的设置这一问题进行了探索。
一、设置问题要考虑角度，寻找发掘的切入点
课堂教学的文本探究，常见误区之一是：目标缺失或模糊。面对文本，不清楚究竟哪些内容需要探究，或主次把握不准，需要重点“探究”的内容被搁置和边缘化，而一些无关要旨的内容却被错位成“探究”的重点。诚然，教材的每一篇课文都有它独到的探究价值，但我们不能不有所选择，力求体现独特性。问题设置需要思考的是怎么来体现这个文本独有的价值（它与其他文本的不同点在哪里）？
如海明威的《桥边的老人》，大多数教师的教学重心会放在人物形象鉴赏和“冰山原则”分析上，而对小说“反战”主旨的揭示却一笔带过。小说的主旨为什么是“反战”？是小说哪些情节反映出这个深刻的主题？很多学生可能对后面的问题无法清楚陈述，因为在他们心中“反战”只是一个概念，是归纳主题时的一种思维定势。所以教师不该简单地呈现小说主题，而应该引导学生去发掘小说中触动心弦、激发灵感的片段。
其实，要把握《桥边的老人》的主题只需讨论一个问题：“老人有没有向他人（‘我’）求救？为什么？”一个76岁没有家人的老者，准确地说，就是一个高龄的孤老头，他在逃难中随人流行进了12公里，就真没向他人开口寻求过帮助？小说中有两段老人的自述文字明确地暗示了他人曾给予老者帮助：一处是“是啊。怕那些大炮呀。那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪”；另一处是“可是在炮火下它们怎么办呢？人家叫我走，就是因为要开炮了”。“上尉叫我走”“人家叫我走”，这“上尉”“人家”就是催促老者快速离开的人。他们是战士，也不排除是和老者一样的难民，他们关注到老者的特殊情况才予以催促，也就是说，如果老人因体力不支等诸多原因瘫倒在地，他们也有可能伸出援助之手。请注意是“可能”，因为战事当前，难民们根本无暇顾及他人，更何况是非亲非故的陌生人，就像小说第一段中所说的“大车、卡车、男人、女人和孩子们在涌过桥去”，一个“涌”字准确地表现了他们在逃难过程中的急迫；而士兵们军务在身，要随时应战，也不可能陪同老者一路前行。随后老人和“我”相遇，可以肯定的是，老人没有向“我”寻求具体帮助，如果有，也只是“卡车往哪儿开”等询问而已。那么，老人在无力走动的情况下，为何不向“我”求救呢？或许，老人不愿，因为他意识到已无必要，有放弃求生的念头。笔者觉得，这正是海明威构思的巧妙之处——不描绘战场上尸横遍野的惨烈景象，只触及小人物伤痕累累的绝望内心。在老人与“我”的对话中可以发现，老人没有家人。家人都去哪儿了？没有交代。但不难猜想到老人曾有一段丧失家人的惨痛经历，这无疑是一次精神重创。而和动物的相依相伴，似乎在一定程度上让老人的情绪得以平复，读者能从老人“露出笑容”等细节感受到他的满足感。可此时此刻，战争将夺走老人最后的依靠，这是第二次的精神重创，也是致命的一击。物质的残损也许可以弥补，而精神的创痕则往往无法复原。一个人可以一无所有，只要信念不倒。可老人已然绝望。一个普通的老人，没有丝毫的能力与战争抗衡，而战争不仅夺走了他身边的一切，也剥夺了他最后求生的呼号，只让他在“怨”与“冤”的情绪交织中木然自语，绝望地等待死神的到来。这也让读者从心底顿生怜悯，不由得慨叹和平的珍贵。
二、设置问题要体现深度，寻找内在的感悟点
课堂教学的文本探究，常见误区之二为：过于“浮浅”而深度不足，花样繁多而力度不够。有的文本内容表达无甚深意，偏偏课堂讨论得热闹而长久，呈现的只是形式的花哨，缺乏创新发现或个性培养。
笔者以为，要避免和杜绝上述弊端，方法有二：一是借助语言史、思想史和文学史的知识把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”；二是还原作者写作的时代背景，还原作者的生活，还原作者的写作意图。探究文本要讲究追本溯源，背景是语言产生意义的原因和前提，特定的历史时代、特定的民族文化心理、特定的创作环境决定作品的内容和主题。因而了解作者的生平事迹，将会加深我们对文章思想感情的理解和把握，教师要带着学生一起“走进”文本，领悟发现。
如在《骑桶者》的教学中，教师提了一个问题：“煤店老板娘有没有看见我？”对此，学生分成两派意见。一是“看见我”，理由是：“她当然马上看到了我”“但她把围裙解了下来，并用围裙把我扇走”“当她半是蔑视半是满足地在空中挥动着手转身向店铺走去时”等语句，都说明老板娘实际上是看到了“我”。一是“没有看见我”，理由是：“我”从未下降到齐房屋大门那么低，老板娘上来后，不可能朝空中看，因此她看不见“我”；而“我”的喊声和钟声混合在了一起，老板娘以为“我”的喊声就是钟声；再则文中“当然”应解释为骑桶者自己的感受，是他内心理所当然的臆测，“半是蔑视半是满足”也是“我”眼中的老板娘的表情，这一切都是骑桶者的心理作用。对此，教师设计了如下问题：如果从凸显主题的层面看，从以上两种意见出发分别会读出怎样的主题？认为老板娘“看见”的学生认为，主题是谴责煤店老板娘等人的冷酷自私，揭露了当时社会的人情冷漠。认为老板娘“没有看见”的学生，则认为不存在人情冷漠，因为没看见，所有的观点与情绪是骑桶者自己产生的，课文借“我”骑着木桶在空中呼喊，害怕和老板娘正面接触，说明“我”内心自卑，行为畏缩，人生悲观。学生的两种见解都紧扣文本，教师因势利导，简介了一下卡夫卡的生平：“他生活在奥匈帝国行将崩溃的时代，又深受尼采、柏格森哲学影响，对政治事件也一直抱旁观态度，故其作品大都用变形荒诞的形象和象征直觉的手法，表现被充满敌意的社会环境所包围的孤立、绝望的个人。在家庭生活中，卡夫卡内心中一直对父亲存有无法消除的畏惧心理，由此而形成敏感、怯懦的性格和孤僻、忧郁的气质，而这种性格和气质使卡夫卡其人其书成为那个时代资本主义社会的精神写照：异化现象。《变形记》《城堡》《地洞》等一系列书中都带有作者难以排遣的孤独和危机感，还有无法克服的荒诞和恐惧。”这样，学生便意识到“老板娘没看见我”更具深意，因为它能反映现代人不能与世界通融的现实，隐含着卡夫卡一贯的主题——“现代人的困境”。 三、设置问题要构设梯度，寻找彼此的联想点
课堂教学的文本探究，常见误区之三是：文本的有机整体在探究中不经意间被肢解被切碎，课堂显得凌乱、无序。所谓 “无序”，指的是阅读展开过程中缺乏明确的指向性和目的性，信马由缰，随心所欲。这大致表现为：一是问题设置有偏差，难易无序，探究的问题或没有贴近文章主旨，或过于空洞，或根本不值得探究；二是层次无序，“探究”缺乏应有的层级和梯度，在整体上缺乏设计策略。
有梯度的探究至少要思考三个问题：（1）探究流程中的目标学生可以做些什么？（2）这一目标可为导入下一个目标作哪些铺垫与预设？目标与任务之间是什么关系？（3）目标、任务中有哪些接口可供学生检索和进入？
如《琵琶行》的教学，可这样设计问题：
第一问：《琵琶行》中有一句千古名句——“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，身为朝廷命官的白居易，为何对流落江湖的年长色衰的琵琶女发出这样的感叹？
第二问：“我闻琵琶已叹息，又闻此语重唧唧”中“叹息”的是什么？一个“又”引出作者怎样的情感？
第三问：“同是天涯沦落人”的“同”在诗歌中是如何表现的？
这里第一问引出第二问的句子，而第二问指向描写琵琶女最重要的两段文字——表现高超技艺和自述身世。确实，琵琶女用琵琶倾诉了坎坷的遭遇、身世的浮沉，别人只听到悲凉，但在懂音律的白居易耳里，可谓“心有灵犀一点通”，完全能理解曲中的复杂情感，所以说“今夜闻君琵琶语”，这里的“语”不能改成“音”，因为运用拟人手法表达了琵琶音的如泣如诉。前二问厘清后，顺势而归纳出第三问，琵琶女自述技艺高超，却在年长色衰之时流转江湖，无人问津，而作者在琵琶女的音乐声中触景生情，联想到自己“谪居卧病浔阳城”“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声”“黄芦苦竹绕宅生”“往往取酒还独倾”，于是百感交集“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”，“青衫”两字深含着诗人被贬江湖的愤懑与无奈。可见，这里所“同”的是流落江湖，人生跌宕，还有怀才不遇，内心苦楚等。作者感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，多少哀伤在心头！
四、设置问题要彰显亮度，寻找问题的兴奋点。
课堂教学的文本探究，常见误区之四是：阅读“僵化”。这是与解读“过度”截然相反的偏失现象，概言之主要表现为两个方面：一是解读过于刻板、机械；二是过分迷信权威，缺乏创意。
感悟性阅读是个性化阅读的体现，要追求“发散、开放、独立、体悟”的教学特质，所以教师设计问题就要灵活、有趣，要能激发学生兴趣，使他们深入课文，发现可思辨点，触发创造力。
如针对《前方》一文，笔者进行了如下教学：
师 文中有一个核心句“人们早已发现，人生实质上是一场苦旅”，为什么“人生实质上是一场苦旅”？请结合生活体验谈谈你自己的看法？
生1 第11段一个“还”字一个“而”字，说明人在走向前方时还会惦念家乡。接下去说，人无法还家。后用一个“更”字表明即便还了家，依然还在无家的感觉之中。
生2 人生是一场苦旅，我的生活体验就是远离家乡求学，在学校里无论如何想家我都无法还家，我要接受思念的煎熬，并且我认真刻苦地学习，但成绩总不如意，我对前途时常抱有惶惑和茫然。“人生是一场苦旅”，延伸出去，“求业之路”“创业之路”甚至“婚姻之路”都会是一场苦旅。
师 既然“人生是一场苦旅”，是不是我们就不应向前方出发？
生3 我们还是会向前方出发的，正如文中说，“人有克制不住的离家的欲望”。
生4 我们向前方出发是为了希望，是为了理想的归宿，是为了寻找精神的寄托。如历史上发生的大规模人口迁移是为了求得理想的生活处境，还有如文中所说“人会在闯荡世界之中获得生命的快感或满足按捺不住的虚荣心”“这种不确定性，反而助长了人们对前方的幻想”等。
师 我们要怎样看待“人生苦旅”呢？
生5 正如某广告所说，人生就像一场旅行，不必在意目的地，在乎的是沿途的风景和看风景的心情。有浪漫的情愫，有希望的召唤，生命就不会无味，人生就没有苦旅。
生6 成长之路会遭遇到很多的挫折、痛苦与无奈，但也会收获很多的快乐、幸福与爱。雪莲盛于悬崖，只要与理想相遇，再多的苦也不是苦。
师 课文中的“家”“家园”已上升到理想的归宿，宗教的皈依，精神的寄托。文章由离家想到人类的精神境遇，对“人生苦旅”充满了悲悯之情和深刻的人文关怀。无论离家还是归家，我们总要向理想的彼岸出发，我们始终怀着热切的希望营造精神家园，如精卫填海，如夸父逐日，生命不息，追求不止。
这样的教学，立足于文本，环环相扣，贴近学生的生活，可以激发学生探索问题的兴趣，又能通过彼此思想的碰撞，迸发独特的生命感悟。
【关键词】探究性阅读教学；文本细读；问题探究
接受美学认为，文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。如果我们把这观点延伸到课堂的探究性文本细读，可以这样认为，阅读教学是教师、文本、学生三者之间的动态过程，存在着主观性和不确定性，而要使这个“过程”有活力、有价值、有意义，关键在于探究性问题的设置。《高中语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读”，又指出“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”。所以，教师在课堂提出的探究题既要源于文本，又要超越文本，并利用阅读文本中的信息资源作发现、拓展、评论的媒介，去触发学生各自的生活体验，使之形成独特的认知与情怀。
当前的语文探究性阅读教学，存在着探究指向目标不明确、文本阅读只重视表象的热闹却忽视深入的探讨、提问流于琐碎和高大空等不足。针对这种情况，我们在教学中务必牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，使学生在理解作者原意的基础上获得对文本意义的深度建构。笔者在参与“文本细读的探索与实践”课题研究时，对阅读教学中探究性问题的设置这一问题进行了探索。
一、设置问题要考虑角度，寻找发掘的切入点
课堂教学的文本探究，常见误区之一是：目标缺失或模糊。面对文本，不清楚究竟哪些内容需要探究，或主次把握不准，需要重点“探究”的内容被搁置和边缘化，而一些无关要旨的内容却被错位成“探究”的重点。诚然，教材的每一篇课文都有它独到的探究价值，但我们不能不有所选择，力求体现独特性。问题设置需要思考的是怎么来体现这个文本独有的价值（它与其他文本的不同点在哪里）？
如海明威的《桥边的老人》，大多数教师的教学重心会放在人物形象鉴赏和“冰山原则”分析上，而对小说“反战”主旨的揭示却一笔带过。小说的主旨为什么是“反战”？是小说哪些情节反映出这个深刻的主题？很多学生可能对后面的问题无法清楚陈述，因为在他们心中“反战”只是一个概念，是归纳主题时的一种思维定势。所以教师不该简单地呈现小说主题，而应该引导学生去发掘小说中触动心弦、激发灵感的片段。
其实，要把握《桥边的老人》的主题只需讨论一个问题：“老人有没有向他人（‘我’）求救？为什么？”一个76岁没有家人的老者，准确地说，就是一个高龄的孤老头，他在逃难中随人流行进了12公里，就真没向他人开口寻求过帮助？小说中有两段老人的自述文字明确地暗示了他人曾给予老者帮助：一处是“是啊。怕那些大炮呀。那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪”；另一处是“可是在炮火下它们怎么办呢？人家叫我走，就是因为要开炮了”。“上尉叫我走”“人家叫我走”，这“上尉”“人家”就是催促老者快速离开的人。他们是战士，也不排除是和老者一样的难民，他们关注到老者的特殊情况才予以催促，也就是说，如果老人因体力不支等诸多原因瘫倒在地，他们也有可能伸出援助之手。请注意是“可能”，因为战事当前，难民们根本无暇顾及他人，更何况是非亲非故的陌生人，就像小说第一段中所说的“大车、卡车、男人、女人和孩子们在涌过桥去”，一个“涌”字准确地表现了他们在逃难过程中的急迫；而士兵们军务在身，要随时应战，也不可能陪同老者一路前行。随后老人和“我”相遇，可以肯定的是，老人没有向“我”寻求具体帮助，如果有，也只是“卡车往哪儿开”等询问而已。那么，老人在无力走动的情况下，为何不向“我”求救呢？或许，老人不愿，因为他意识到已无必要，有放弃求生的念头。笔者觉得，这正是海明威构思的巧妙之处——不描绘战场上尸横遍野的惨烈景象，只触及小人物伤痕累累的绝望内心。在老人与“我”的对话中可以发现，老人没有家人。家人都去哪儿了？没有交代。但不难猜想到老人曾有一段丧失家人的惨痛经历，这无疑是一次精神重创。而和动物的相依相伴，似乎在一定程度上让老人的情绪得以平复，读者能从老人“露出笑容”等细节感受到他的满足感。可此时此刻，战争将夺走老人最后的依靠，这是第二次的精神重创，也是致命的一击。物质的残损也许可以弥补，而精神的创痕则往往无法复原。一个人可以一无所有，只要信念不倒。可老人已然绝望。一个普通的老人，没有丝毫的能力与战争抗衡，而战争不仅夺走了他身边的一切，也剥夺了他最后求生的呼号，只让他在“怨”与“冤”的情绪交织中木然自语，绝望地等待死神的到来。这也让读者从心底顿生怜悯，不由得慨叹和平的珍贵。
二、设置问题要体现深度，寻找内在的感悟点
课堂教学的文本探究，常见误区之二为：过于“浮浅”而深度不足，花样繁多而力度不够。有的文本内容表达无甚深意，偏偏课堂讨论得热闹而长久，呈现的只是形式的花哨，缺乏创新发现或个性培养。
笔者以为，要避免和杜绝上述弊端，方法有二：一是借助语言史、思想史和文学史的知识把握文本的背景，把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”；二是还原作者写作的时代背景，还原作者的生活，还原作者的写作意图。探究文本要讲究追本溯源，背景是语言产生意义的原因和前提，特定的历史时代、特定的民族文化心理、特定的创作环境决定作品的内容和主题。因而了解作者的生平事迹，将会加深我们对文章思想感情的理解和把握，教师要带着学生一起“走进”文本，领悟发现。
如在《骑桶者》的教学中，教师提了一个问题：“煤店老板娘有没有看见我？”对此，学生分成两派意见。一是“看见我”，理由是：“她当然马上看到了我”“但她把围裙解了下来，并用围裙把我扇走”“当她半是蔑视半是满足地在空中挥动着手转身向店铺走去时”等语句，都说明老板娘实际上是看到了“我”。一是“没有看见我”，理由是：“我”从未下降到齐房屋大门那么低，老板娘上来后，不可能朝空中看，因此她看不见“我”；而“我”的喊声和钟声混合在了一起，老板娘以为“我”的喊声就是钟声；再则文中“当然”应解释为骑桶者自己的感受，是他内心理所当然的臆测，“半是蔑视半是满足”也是“我”眼中的老板娘的表情，这一切都是骑桶者的心理作用。对此，教师设计了如下问题：如果从凸显主题的层面看，从以上两种意见出发分别会读出怎样的主题？认为老板娘“看见”的学生认为，主题是谴责煤店老板娘等人的冷酷自私，揭露了当时社会的人情冷漠。认为老板娘“没有看见”的学生，则认为不存在人情冷漠，因为没看见，所有的观点与情绪是骑桶者自己产生的，课文借“我”骑着木桶在空中呼喊，害怕和老板娘正面接触，说明“我”内心自卑，行为畏缩，人生悲观。学生的两种见解都紧扣文本，教师因势利导，简介了一下卡夫卡的生平：“他生活在奥匈帝国行将崩溃的时代，又深受尼采、柏格森哲学影响，对政治事件也一直抱旁观态度，故其作品大都用变形荒诞的形象和象征直觉的手法，表现被充满敌意的社会环境所包围的孤立、绝望的个人。在家庭生活中，卡夫卡内心中一直对父亲存有无法消除的畏惧心理，由此而形成敏感、怯懦的性格和孤僻、忧郁的气质，而这种性格和气质使卡夫卡其人其书成为那个时代资本主义社会的精神写照：异化现象。《变形记》《城堡》《地洞》等一系列书中都带有作者难以排遣的孤独和危机感，还有无法克服的荒诞和恐惧。”这样，学生便意识到“老板娘没看见我”更具深意，因为它能反映现代人不能与世界通融的现实，隐含着卡夫卡一贯的主题——“现代人的困境”。 三、设置问题要构设梯度，寻找彼此的联想点
课堂教学的文本探究，常见误区之三是：文本的有机整体在探究中不经意间被肢解被切碎，课堂显得凌乱、无序。所谓 “无序”，指的是阅读展开过程中缺乏明确的指向性和目的性，信马由缰，随心所欲。这大致表现为：一是问题设置有偏差，难易无序，探究的问题或没有贴近文章主旨，或过于空洞，或根本不值得探究；二是层次无序，“探究”缺乏应有的层级和梯度，在整体上缺乏设计策略。
有梯度的探究至少要思考三个问题：（1）探究流程中的目标学生可以做些什么？（2）这一目标可为导入下一个目标作哪些铺垫与预设？目标与任务之间是什么关系？（3）目标、任务中有哪些接口可供学生检索和进入？
如《琵琶行》的教学，可这样设计问题：
第一问：《琵琶行》中有一句千古名句——“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，身为朝廷命官的白居易，为何对流落江湖的年长色衰的琵琶女发出这样的感叹？
第二问：“我闻琵琶已叹息，又闻此语重唧唧”中“叹息”的是什么？一个“又”引出作者怎样的情感？
第三问：“同是天涯沦落人”的“同”在诗歌中是如何表现的？
这里第一问引出第二问的句子，而第二问指向描写琵琶女最重要的两段文字——表现高超技艺和自述身世。确实，琵琶女用琵琶倾诉了坎坷的遭遇、身世的浮沉，别人只听到悲凉，但在懂音律的白居易耳里，可谓“心有灵犀一点通”，完全能理解曲中的复杂情感，所以说“今夜闻君琵琶语”，这里的“语”不能改成“音”，因为运用拟人手法表达了琵琶音的如泣如诉。前二问厘清后，顺势而归纳出第三问，琵琶女自述技艺高超，却在年长色衰之时流转江湖，无人问津，而作者在琵琶女的音乐声中触景生情，联想到自己“谪居卧病浔阳城”“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声”“黄芦苦竹绕宅生”“往往取酒还独倾”，于是百感交集“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”，“青衫”两字深含着诗人被贬江湖的愤懑与无奈。可见，这里所“同”的是流落江湖，人生跌宕，还有怀才不遇，内心苦楚等。作者感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，多少哀伤在心头！
四、设置问题要彰显亮度，寻找问题的兴奋点。
课堂教学的文本探究，常见误区之四是：阅读“僵化”。这是与解读“过度”截然相反的偏失现象，概言之主要表现为两个方面：一是解读过于刻板、机械；二是过分迷信权威，缺乏创意。
感悟性阅读是个性化阅读的体现，要追求“发散、开放、独立、体悟”的教学特质，所以教师设计问题就要灵活、有趣，要能激发学生兴趣，使他们深入课文，发现可思辨点，触发创造力。
如针对《前方》一文，笔者进行了如下教学：
师 文中有一个核心句“人们早已发现，人生实质上是一场苦旅”，为什么“人生实质上是一场苦旅”？请结合生活体验谈谈你自己的看法？
生1 第11段一个“还”字一个“而”字，说明人在走向前方时还会惦念家乡。接下去说，人无法还家。后用一个“更”字表明即便还了家，依然还在无家的感觉之中。
生2 人生是一场苦旅，我的生活体验就是远离家乡求学，在学校里无论如何想家我都无法还家，我要接受思念的煎熬，并且我认真刻苦地学习，但成绩总不如意，我对前途时常抱有惶惑和茫然。“人生是一场苦旅”，延伸出去，“求业之路”“创业之路”甚至“婚姻之路”都会是一场苦旅。
师 既然“人生是一场苦旅”，是不是我们就不应向前方出发？
生3 我们还是会向前方出发的，正如文中说，“人有克制不住的离家的欲望”。
生4 我们向前方出发是为了希望，是为了理想的归宿，是为了寻找精神的寄托。如历史上发生的大规模人口迁移是为了求得理想的生活处境，还有如文中所说“人会在闯荡世界之中获得生命的快感或满足按捺不住的虚荣心”“这种不确定性，反而助长了人们对前方的幻想”等。
师 我们要怎样看待“人生苦旅”呢？
生5 正如某广告所说，人生就像一场旅行，不必在意目的地，在乎的是沿途的风景和看风景的心情。有浪漫的情愫，有希望的召唤，生命就不会无味，人生就没有苦旅。
生6 成长之路会遭遇到很多的挫折、痛苦与无奈，但也会收获很多的快乐、幸福与爱。雪莲盛于悬崖，只要与理想相遇，再多的苦也不是苦。
师 课文中的“家”“家园”已上升到理想的归宿，宗教的皈依，精神的寄托。文章由离家想到人类的精神境遇，对“人生苦旅”充满了悲悯之情和深刻的人文关怀。无论离家还是归家，我们总要向理想的彼岸出发，我们始终怀着热切的希望营造精神家园，如精卫填海，如夸父逐日，生命不息，追求不止。
这样的教学，立足于文本，环环相扣，贴近学生的生活，可以激发学生探索问题的兴趣，又能通过彼此思想的碰撞，迸发独特的生命感悟。