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为了破解深入推进教育改革过程中面临的系列难题，提升教研员专业素养，满足学校、教师的个性化需求，北京市海淀区教师进修学校以“实现基于高品质服务的教研转型”为目标，开展了系列项目研究与实践，“海淀区促进学科能力提升的教学改进”项目即为其中之一。
一、背景：基于需求，源于项目
北京市海淀区教师进修学校选择开展“海淀区促进学科能力提升的教学改进”项目（下文简称“学科能力”项目），主要源于以下两方面原因。
1.基于现实需求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在战略目标和战略主题中明确提出“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”，并在考试招生制度改革中要求“深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力”。《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确指出，“教育部将组织研究提出学生发展核心素养体系，明确学生应具备的必备品格和关键能力”“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学習内容后应该达到的程度要求”。学生能力发展的重要性已经得到教育界的一致认可，但是，在实际教学中，关于学生的能力培养仍然存在诸多困惑。学科能力是什么？学科能力如何培养？学科能力如何评价？这些都是一线教师和教研员亟待破解的难题。
北京市海淀区从2007年开始进行区域质量监测，在2013年之前的测评说明中，语文、数学、英语三个学科基本划分为三个到四个能力水平层级，对每个层级的能力水平皆有简单描述。表1是海淀区2013年质量监测英语学科能力水平层级划分，这个阶段对英语学科能力水平的划分比较粗糙，对学生的能力表现也没有做具体阐述。因此，在与具体测试内容相关联的时候，无法进行进一步的能力水平划分。表2是海淀区2013年质量监测六年级英语学科测试内容、标准和能力层级的关联，“说”这一项考核内容的能力层级统一划分为C。这样的测评框架，仅仅表述了考核的内容和测评的知识，对英语学科能力表现的描述简单粗糙，无法体现能力进阶。
可见，建立学科内容与核心素养的关联，基于学科特定的认知或特定的活动将能力发展目标具体化，即学科能力发展目标具体化，是深入推进基础教育课程改革必须面对和解决的问题之一。
2.源于项目特点
学科能力应该如何描述，如何评价？正当我们一筹莫展时，“学科能力”项目进入了我们的视线。该项目的优势主要表现在以下两个方面。
一是具有深刻而又接地气的理论框架。该项目以北京师范大学教育学部学科课程与教学论研究团队“中小学生学科能力表现研究”课题研究理论成果为基础。前期，北京师范大学研究团队构建了学科能力模型（见图1）。这个模型将知识、能力、学科思想与方法、核心学习活动之间有机地关联起来。
二是专家团队深入、具体的指导。专家团队走进教研机构，深入实验校，开展培训、听课指导，是一种“浸入式”的
研究。
该项目的独特优势恰好能够帮助我们解决现实中遇到的难题，双方“一见钟情”，一拍即合。2014年1月，北京市海淀区教师进修学校与北京师范大学教育学部合作，开展了为期3年的“海淀区促进学科能力提升的教学改进”项目研究。该项目围绕“海淀区各学科、各学段学生学科能力发展水平如何？”“促进学科能力发展的教学特点是什么？教学策略有哪些？”等问题开展基于专家支持的研究与实践。
二、实施：三方联动，“浸入”研究
北京市海淀区开展“学科能力”项目已经近三年了，项目研究分为四个阶段，第一阶段的核心任务是学科能力构成要素的理解、指标体系的完善和测试工具的开发；第二阶段的核心任务是学生学科能力表现现状的测查；第三阶段的核心任务是学生学科能力表现现状测查结果的分析及反馈；第四阶段的核心任务是基于反馈报告进行项目实验校的教学诊断和教学改进。上述四个阶段的研究任务，由项目研究核心组、项目实验校、专家组共同参与、合作完成。
“学科能力”项目具有理论性与实践性双重特点，一方面，需要开展关于学科能力本体、指向学科能力评价的理论研究；另一方面，需要在理论研究及学生学科能力表现测评的基础上，开展促进学科能力提升的教学研究。因此，在项目实施的过程中，需要专家、教研员、一线教师，三方联动，开展“浸入式”研究。
1.“浸入”专家团队
“学科能力”项目，基于对国内各学科课程标准和考试说明、国外典型国家课程标准、PISA、TIMSS、NAEP等学业成就测试的综合研究，构建基于学科核心知识主题的学科能力表现指标体系和基于特定学科活动的学科能力表现指标体系。“学科能力”项目用项目反应理论和Rasch模型开发和检验测评工具、分析测评数据，进而构建学科能力表现的水平层级。
对于刚刚进入项目的教研员和一线教师来说，能力表现指标体系和自己先前理解的学科能力虽有相似之处，但有很大不同；对于先进的测评理论和工具，更是一头雾水。为此，在项目起始阶段，北京师范大学专家组为各学科的教研员和一线教师开展了以讲座为主的培训，包括学科能力框架指标解读，测评工具设计、修订的程序和方法，基于学科能力培养的教学理论及实施案例等。教研员和一线教师对项目的理解不断加深，培训逐渐转变为“工作坊”研修。项目组成员逐渐从单纯的聆听和输入过渡到深度参与和研讨，并开始承担部分评价指标构建、评价工具开发、区域报告撰写等工作。比如，项目组以前只研制了中学生语文学科能力表现指标体系，项目开展以后，北师大专家认真聆听教研员以及一线教师的建议，共同研制了小学生语文学科能力表现指标体系。项目组成员通过与专家交流研讨以及亲自实践体验，研究问题的逻辑与研究思路逐渐一体化，话语体系逐渐一致。
2.“浸入”学校
“学科能力”项目指向教学改进，指向学生学科能力的提升。因此，不仅需要“浸入”专家团队，更需要“浸入”实验学校，以实验校学生、教师为研究对象，以实验校课堂为研究场域，进行教学诊断，开展教学改进研究与实践。 “学科能力”项目在海淀区选取了15所实验校，涉及不同类型的学校干部教师60余名，学生4000余名。其中，重点选取北京市海淀区第二实验小学、北京师范大学实验小学、民族小学、八里庄小学进行教学改进。
学科专家、教研员、教师走进实验校，立足课堂，开展研究，充分发挥各自的优势。学科专家站在学科前沿，整体把握改进方向；教研员发挥桥梁作用，把专家的理念转化为教学行为，帮助教师设计教学；教师作为具体的实践者，在专家和教研员的指导下，不断优化自己的教学行为，促进学生学科能力的提升。
三、收获：迁移运用，指导工作
“学科能力”项目着眼于学生学科能力与素养的提升，指向学生的思维发展，涵养学校教育的生态，回归学校教育的本原，为学校内涵发展提供了通道，为教研员、教师科学改进、深度发展、持续研究提供了有利的支撑与科学指引。回望三年的研究历程，教研员和一线教师从开始接触项目时滿怀疑虑，到慢慢融入项目，再到全心投入、积极实践，收获颇丰。一位教研员这样说道：“第一次参加这么规范的教学改进研究，我们学到了很多，测试框架可以运用到平时的测试当中，对指导教学非常有帮助。”一位教师这样说道：“有些测试结果看似反常，却触动了我们对教学的深入反思。”项目组成员一致认为：参加项目之前，关于学科能力是什么，学科能力如何培养，怎样评价，大家说不清楚。通过参与这个项目，不但能说清楚了，而且还能迁移运用，指导日常工作，提高教学效果。
1.依托能力框架，优化学业评价
“学科能力”项目的理论基础是学科能力构成框架，提出了描述学科能力表现的3个一级要素和9个二级要素（见表3）。
学科能力构成框架的提出，为学业质量评价指标的优化奠定了重要的理论基础。各学科在此基础上，调整、优化原有评价指标体系，将以知识技能为主的评价指标，转化为指向能力素养的评价指标。
以英语学科为例，在能力指标上，2013年的测评框架过于粗糙且没有体现出水平进阶，很难检测出学生真实的能力水平。表4是2015年海淀区英语学科测评框架关于创新迁移能力的描述，一共分为3个能力层级，8个能力要素，与之前的测评框架相比，描述更加细致具体，而且较好地体现了能力进阶。
由于细化了能力表现指标，在和具体的测试内容相关联时，就能够把学生的能力表现进行水平分级，进而测查出学生的能力进阶。这一点，之前是做不到的。比如，2013年的英语学科测评将“说”这一项的能力层级统一定为“应用”，并没有进行进一步的细化。但是，学生在“说”这一方面，水平有高有低，能力有强有弱，不能简单地统一归结为“应用”。表5是2015年海淀区英语学科关于“听与理解”这一测试内容的标准和能力层级。其中，将“听与理解”这一项划分为“A2记忆检索、A3提取信息、B5整合信息、C1推理判断”4个能力层级，这样就能很好地体现学生听力的高低。
2.借助测评数据，促进教学改进
开展基于反思的教学改进是教研员、教师进行课堂教学研究与实践的常规路径。但是，“学科能力”项目的独特之处在于理论与实证的结合，形成了规范地基于实证的教学改进操作流程（见图2）。在这个过程中，学习者分析的角度来源于学科能力构成框架，学习者分析的数据来源于通过大样本测试获得的常模数据与改进学校学生样本数据的对比分析；教学反思也不再是依据个人经验，而是基于学习者分析结果，对教师教学设计、课堂教学行为进行的全面分析和诊断。理论与实证的结合，促进了教研员和一线教师的深度反思，明确了教学改进的切入点和落脚点，提高了课堂教学改进的实效性。
比如，某学校英语教师通过学生英语学科能力表现测试数据分析及前测发现，学生在B能力和C能力上表现较弱。问题出在哪里呢？教师在专家指导下，通过观察、分析自己的教学录像，找出了原因，并有针对性地进行改进，效果显著。再比如，在教学导入方面，教师的问题是热身活动太多、情景不连贯，专家给出的建议是抓住主线构建情景；在活动设计方面，教师的问题是偏重语言操练，过分依赖教材，专家给出的建议是指向能力培养，基于文本设计活动；在课堂基调方面，教师的问题是过于关注语言，学生被动参与，专家给出的建议是文本学科育人，学生个人生成。由此可见，“学科能力”项目中的教学改进，改变的不仅仅是某一个具体的教学活动、教学行为，而是从观念理解到设计优化，再到行为转变的系统改进。
“学科能力”项目着眼于学生学科能力与素养的提升，指向学生的思维发展，涵养学校教育的生态，回归学校教育的本原，为学校内涵发展提供了通道，为教研员、教师科学改进、深度发展、持续研究提供了有利的支撑与科学指引。北京市海淀区教师进修学校在“学科能力”项目的引领下，带动了资源建设、学科实践活动、学业标准与教学指导等一系列项目的开展，提升了学科教育品质，促进了教师和学生的发展。
（作者系：1.北京市海淀区教委副主任、北京市海淀区教师进修学校校长；2.北京市海淀区教师进修学校副校长）
责任编辑：江丽莉
Jiangll@zzjszz.cn
一、背景：基于需求，源于项目
北京市海淀区教师进修学校选择开展“海淀区促进学科能力提升的教学改进”项目（下文简称“学科能力”项目），主要源于以下两方面原因。
1.基于现实需求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在战略目标和战略主题中明确提出“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”，并在考试招生制度改革中要求“深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力”。《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确指出，“教育部将组织研究提出学生发展核心素养体系，明确学生应具备的必备品格和关键能力”“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学習内容后应该达到的程度要求”。学生能力发展的重要性已经得到教育界的一致认可，但是，在实际教学中，关于学生的能力培养仍然存在诸多困惑。学科能力是什么？学科能力如何培养？学科能力如何评价？这些都是一线教师和教研员亟待破解的难题。
北京市海淀区从2007年开始进行区域质量监测，在2013年之前的测评说明中，语文、数学、英语三个学科基本划分为三个到四个能力水平层级，对每个层级的能力水平皆有简单描述。表1是海淀区2013年质量监测英语学科能力水平层级划分，这个阶段对英语学科能力水平的划分比较粗糙，对学生的能力表现也没有做具体阐述。因此，在与具体测试内容相关联的时候，无法进行进一步的能力水平划分。表2是海淀区2013年质量监测六年级英语学科测试内容、标准和能力层级的关联，“说”这一项考核内容的能力层级统一划分为C。这样的测评框架，仅仅表述了考核的内容和测评的知识，对英语学科能力表现的描述简单粗糙，无法体现能力进阶。
可见，建立学科内容与核心素养的关联，基于学科特定的认知或特定的活动将能力发展目标具体化，即学科能力发展目标具体化，是深入推进基础教育课程改革必须面对和解决的问题之一。
2.源于项目特点
学科能力应该如何描述，如何评价？正当我们一筹莫展时，“学科能力”项目进入了我们的视线。该项目的优势主要表现在以下两个方面。
一是具有深刻而又接地气的理论框架。该项目以北京师范大学教育学部学科课程与教学论研究团队“中小学生学科能力表现研究”课题研究理论成果为基础。前期，北京师范大学研究团队构建了学科能力模型（见图1）。这个模型将知识、能力、学科思想与方法、核心学习活动之间有机地关联起来。
二是专家团队深入、具体的指导。专家团队走进教研机构，深入实验校，开展培训、听课指导，是一种“浸入式”的
研究。
该项目的独特优势恰好能够帮助我们解决现实中遇到的难题，双方“一见钟情”，一拍即合。2014年1月，北京市海淀区教师进修学校与北京师范大学教育学部合作，开展了为期3年的“海淀区促进学科能力提升的教学改进”项目研究。该项目围绕“海淀区各学科、各学段学生学科能力发展水平如何？”“促进学科能力发展的教学特点是什么？教学策略有哪些？”等问题开展基于专家支持的研究与实践。
二、实施：三方联动，“浸入”研究
北京市海淀区开展“学科能力”项目已经近三年了，项目研究分为四个阶段，第一阶段的核心任务是学科能力构成要素的理解、指标体系的完善和测试工具的开发；第二阶段的核心任务是学生学科能力表现现状的测查；第三阶段的核心任务是学生学科能力表现现状测查结果的分析及反馈；第四阶段的核心任务是基于反馈报告进行项目实验校的教学诊断和教学改进。上述四个阶段的研究任务，由项目研究核心组、项目实验校、专家组共同参与、合作完成。
“学科能力”项目具有理论性与实践性双重特点，一方面，需要开展关于学科能力本体、指向学科能力评价的理论研究；另一方面，需要在理论研究及学生学科能力表现测评的基础上，开展促进学科能力提升的教学研究。因此，在项目实施的过程中，需要专家、教研员、一线教师，三方联动，开展“浸入式”研究。
1.“浸入”专家团队
“学科能力”项目，基于对国内各学科课程标准和考试说明、国外典型国家课程标准、PISA、TIMSS、NAEP等学业成就测试的综合研究，构建基于学科核心知识主题的学科能力表现指标体系和基于特定学科活动的学科能力表现指标体系。“学科能力”项目用项目反应理论和Rasch模型开发和检验测评工具、分析测评数据，进而构建学科能力表现的水平层级。
对于刚刚进入项目的教研员和一线教师来说，能力表现指标体系和自己先前理解的学科能力虽有相似之处，但有很大不同；对于先进的测评理论和工具，更是一头雾水。为此，在项目起始阶段，北京师范大学专家组为各学科的教研员和一线教师开展了以讲座为主的培训，包括学科能力框架指标解读，测评工具设计、修订的程序和方法，基于学科能力培养的教学理论及实施案例等。教研员和一线教师对项目的理解不断加深，培训逐渐转变为“工作坊”研修。项目组成员逐渐从单纯的聆听和输入过渡到深度参与和研讨，并开始承担部分评价指标构建、评价工具开发、区域报告撰写等工作。比如，项目组以前只研制了中学生语文学科能力表现指标体系，项目开展以后，北师大专家认真聆听教研员以及一线教师的建议，共同研制了小学生语文学科能力表现指标体系。项目组成员通过与专家交流研讨以及亲自实践体验，研究问题的逻辑与研究思路逐渐一体化，话语体系逐渐一致。
2.“浸入”学校
“学科能力”项目指向教学改进，指向学生学科能力的提升。因此，不仅需要“浸入”专家团队，更需要“浸入”实验学校，以实验校学生、教师为研究对象，以实验校课堂为研究场域，进行教学诊断，开展教学改进研究与实践。 “学科能力”项目在海淀区选取了15所实验校，涉及不同类型的学校干部教师60余名，学生4000余名。其中，重点选取北京市海淀区第二实验小学、北京师范大学实验小学、民族小学、八里庄小学进行教学改进。
学科专家、教研员、教师走进实验校，立足课堂，开展研究，充分发挥各自的优势。学科专家站在学科前沿，整体把握改进方向；教研员发挥桥梁作用，把专家的理念转化为教学行为，帮助教师设计教学；教师作为具体的实践者，在专家和教研员的指导下，不断优化自己的教学行为，促进学生学科能力的提升。
三、收获：迁移运用，指导工作
“学科能力”项目着眼于学生学科能力与素养的提升，指向学生的思维发展，涵养学校教育的生态，回归学校教育的本原，为学校内涵发展提供了通道，为教研员、教师科学改进、深度发展、持续研究提供了有利的支撑与科学指引。回望三年的研究历程，教研员和一线教师从开始接触项目时滿怀疑虑，到慢慢融入项目，再到全心投入、积极实践，收获颇丰。一位教研员这样说道：“第一次参加这么规范的教学改进研究，我们学到了很多，测试框架可以运用到平时的测试当中，对指导教学非常有帮助。”一位教师这样说道：“有些测试结果看似反常，却触动了我们对教学的深入反思。”项目组成员一致认为：参加项目之前，关于学科能力是什么，学科能力如何培养，怎样评价，大家说不清楚。通过参与这个项目，不但能说清楚了，而且还能迁移运用，指导日常工作，提高教学效果。
1.依托能力框架，优化学业评价
“学科能力”项目的理论基础是学科能力构成框架，提出了描述学科能力表现的3个一级要素和9个二级要素（见表3）。
学科能力构成框架的提出，为学业质量评价指标的优化奠定了重要的理论基础。各学科在此基础上，调整、优化原有评价指标体系，将以知识技能为主的评价指标，转化为指向能力素养的评价指标。
以英语学科为例，在能力指标上，2013年的测评框架过于粗糙且没有体现出水平进阶，很难检测出学生真实的能力水平。表4是2015年海淀区英语学科测评框架关于创新迁移能力的描述，一共分为3个能力层级，8个能力要素，与之前的测评框架相比，描述更加细致具体，而且较好地体现了能力进阶。
由于细化了能力表现指标，在和具体的测试内容相关联时，就能够把学生的能力表现进行水平分级，进而测查出学生的能力进阶。这一点，之前是做不到的。比如，2013年的英语学科测评将“说”这一项的能力层级统一定为“应用”，并没有进行进一步的细化。但是，学生在“说”这一方面，水平有高有低，能力有强有弱，不能简单地统一归结为“应用”。表5是2015年海淀区英语学科关于“听与理解”这一测试内容的标准和能力层级。其中，将“听与理解”这一项划分为“A2记忆检索、A3提取信息、B5整合信息、C1推理判断”4个能力层级，这样就能很好地体现学生听力的高低。
2.借助测评数据，促进教学改进
开展基于反思的教学改进是教研员、教师进行课堂教学研究与实践的常规路径。但是，“学科能力”项目的独特之处在于理论与实证的结合，形成了规范地基于实证的教学改进操作流程（见图2）。在这个过程中，学习者分析的角度来源于学科能力构成框架，学习者分析的数据来源于通过大样本测试获得的常模数据与改进学校学生样本数据的对比分析；教学反思也不再是依据个人经验，而是基于学习者分析结果，对教师教学设计、课堂教学行为进行的全面分析和诊断。理论与实证的结合，促进了教研员和一线教师的深度反思，明确了教学改进的切入点和落脚点，提高了课堂教学改进的实效性。
比如，某学校英语教师通过学生英语学科能力表现测试数据分析及前测发现，学生在B能力和C能力上表现较弱。问题出在哪里呢？教师在专家指导下，通过观察、分析自己的教学录像，找出了原因，并有针对性地进行改进，效果显著。再比如，在教学导入方面，教师的问题是热身活动太多、情景不连贯，专家给出的建议是抓住主线构建情景；在活动设计方面，教师的问题是偏重语言操练，过分依赖教材，专家给出的建议是指向能力培养，基于文本设计活动；在课堂基调方面，教师的问题是过于关注语言，学生被动参与，专家给出的建议是文本学科育人，学生个人生成。由此可见，“学科能力”项目中的教学改进，改变的不仅仅是某一个具体的教学活动、教学行为，而是从观念理解到设计优化，再到行为转变的系统改进。
“学科能力”项目着眼于学生学科能力与素养的提升，指向学生的思维发展，涵养学校教育的生态，回归学校教育的本原，为学校内涵发展提供了通道，为教研员、教师科学改进、深度发展、持续研究提供了有利的支撑与科学指引。北京市海淀区教师进修学校在“学科能力”项目的引领下，带动了资源建设、学科实践活动、学业标准与教学指导等一系列项目的开展，提升了学科教育品质，促进了教师和学生的发展。
（作者系：1.北京市海淀区教委副主任、北京市海淀区教师进修学校校长；2.北京市海淀区教师进修学校副校长）
责任编辑：江丽莉
Jiangll@zzjszz.cn