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【摘 要】“生成课堂”理念下的课堂教学需从真正的学情出发。如何获得真正的学情？我们可以把学生课前的预习，变成在我们有目的有计划的指导下的连续性的“裸读”文本的过程，让学生的“原初感受”不断生长，阅读能力不断发展。并通过有效的方式和途径，以及教师的辩证分析，获得更真实的学情，从而开启智慧的课堂教学。
【关键词】真正的学情；裸读；原初感受；阅读方法；学情归因
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0013-03
【作者简介】侯红宝，江苏省句容市第二中学（江苏句容，212400）副校长，江苏省特级教师，江苏省师德先进个人，镇江市优秀教育工作者。
“生成课堂”理念下的智慧的课堂教学，要将课堂学习的决定权交给学生，就必须以真正的学情为立足点、出发点和生长点。
由于学生知识经验等的差异，学生对问题的理解常常各异，我把这之中理解浅显和含有错误的情况称之为“浅滩”“误区”“盲区”。在学习的共同体中，这些个体学生呈现出的不同便构成了宝贵的学习资源。教师应该重视并洞察他们这些想法的由来，在教学中与学生共同探索，相互质疑和交流，引导学生丰富或调整自己的理解。
对于阅读教学来说，尤其是对于文学类文本的教学来说，真实的学情如何获得？
我认为就应该是在教师的有效管理之下，学生通过对文本的“裸读”而逐渐形成的“原初感受”，是学生不参考任何外在的教学资料，不接触既有的见解和结论（包括教师自己的），即不受一切外在因素的影响，只凭学生自己直接与文本对话而产生、并直接有机会表达与交流的“原初感受”。而且这种“原初感受”在教师长期的教学引导下，也有一个生长的过程——越来越接近于作者和文本的情思与意蕴。
当然“生成课堂”理念下真正的学情，所追求的目标不止于对一篇文章获得有质量的“原初感受”，更在于通过教师有计划的指导，学生最终建立了适合自己的解读各类文本的方法与技能体系，会依据文本的特点选用适切的阅读方式，自主规划学习内容、学习节奏。在自己裸读文本的基础上，参考有关资料，借鉴既有见解和结论，修正、丰富、完善自己的“原初感受”，形成自己独特而合理的解读，即学会独立阅读，学会探究学习。
一、有效管理，充分把握学情
“以学定教”的理念已经深得人心，在此理念指导下，了解学情往往是从导学案、自学案、生成案这类起预习作用的东西开始。这种做法体现了以学生为主体的理念，也能获得一些真实的学情，当然也能培养学生的学习能力，但也有可反思之处。因为这样的学情虽然也来源于学生，但是是在教师为追求自己预定的教学而高度“控盘”，是给定内容、规定方向、给定相关资料甚至给定教师自己或教参的解读下的学情，并非是无遮蔽、原生态、完全出自学生“裸读”的“原初感受”。同时这样的预习都设定在一个时间节点上，要求一次“成型”，缺乏长远的规划。因此学生课前的阅读就少了点“独立”味，产生的感受就少了一点“原初”味，也少了一个慢慢品味感悟并自我提升“原初感受”以及培养阅读能力的“生成”味，而且“原初感受”还往往会“粗浅”“失真”“缩小”与“移位”，甚至被遮蔽。
1.获得真正学情，需要动态生成。
我们可以不把为获得真正学情的预习当成是一次事件，而可以是多次事件的整合，一次一个重点，构成一个分次预习的序列。在实践中，我经常把课前预习作业提前一周甚至两周分几次布置给学生，从文章的诸要素、阅读能力的培养等方面出发设计预习的问题，引导学生通过课前多次的裸读，生长“原初感受”，发展阅读能力。当然，特别要注意所设计的问题要具有开放性，题量要少而精。
如《黔之驴》一课的预习题，我是这样设计的——
（1）从“疏通字词，熟读课文”的角度设计：
请读课文三遍。第一遍要注意读准字音，读对句子；第二遍要尽量快地读课文，越快越好；第三遍，要用夸张的语气和语调朗读，读出虎与驴的鲜明的个性特点来。同时，记录下你认为自己和同学需要注意的字词的读音、写法，以及重要词语的解释和句子的翻译。
（2）从“整体感知，理清思路”的角度设计：
你能用一句话概括本寓言故事吗？寓言中有几个“人物”？你能以每个“人物”为第一人称简述故事吗？
（3）从“理解意蕴，鉴赏评价”的角度设计：
你能概括这则寓言的寓意吗？你从每个“人物”身上获得了怎样的启发？
（4）从“品味语言”的角度设计：
驴和虎各有怎样的特点？你是从哪些地方看出来的？你觉得哪些句子和词语最能表现出这样的特点来？为什么？请记录下你找出的词语和句子，并写下你的阅读感受。
这样的预习训练，意在不断地提醒学生理解文本可以从多个角度切入。经过几年的努力，我想学生是能够形成自己的阅读方法和解读技巧的，“裸读”文本的能力一定会不断提高，“原初感受”也会越来越有质量。
2.有效管控生成学情的过程。
不再是一次性的预习，也不再是简单和重复的课前的自主学习，教师如何加强管理，以及时准确地把握学情呢？我以为我们可以灵活进行，比如：
（1）和学生交流。课前、课后有意识地选择学习能力层次不同的学生，向他们提出问题，让他们发表各自的看法，全面掌握学生的学习状况。
（2）组长汇报。小组长检查预习记录，进行统计与概括，及时向教师汇报。也可以要求小组进行交流，指定组员汇报预习的情况。
（3）批阅学生课前自学的记录。这是最传统也是最常用的做法，收齐全班的预习记录，教师批阅，概括归因，从而得出学情。
（4）学生提问。每次预习，要求学生记下自己思考的问题，更要记下经过思考还不能独立解决的问题，这些问题可以与同学、教师进行讨论解决。 这样，学生是连续地进行课前自学，教师也是连续地了解学生自学的情况。把握学情的过程，也是学生动态自学，教师动态指导的过程。在这自学与指导动态运作的过程中，学生提高了学习能力，提升了语文素养。
二、指导读法，激发“原初感受”
裸读文本，读出自己的理解与感悟的能力，是语文教师的第一基本功。同样，对于学生来说，真正而可靠的阅读能力，乃是“裸读”文本的能力。真正的学情虽然是学生不依靠“外援”裸读而成，但教师不能对学生获得“原初感受”的过程放任不管，不给任何指导。学生的裸读要有教师的动态调控，要有教师指向于培养解读方法的长远规划，最终让学生能自主地建构起阅读策略与方法体系。
1.“裸读”文本需从提出问题开始。
实际上，解读文本的能力，在很大程度上表现为读者在阅读的过程中不断地对文本提出问题的能力。学生阅读能力不强，不能读出意味来，原因就在于不能对作品提出有效的问题，有的学生甚至连提出问题的意识也没有。因此，解读就不能开启，作品就不能向读者开放。引领学生寻找到文本的空白点，提出有价值的问题，是教师的重要职责。
如何启发学生在无疑处生疑呢？比如在教学《窗》一课时，小说中的一个重要情节是近窗病人向远窗病人描述所见的窗外世界，学生对此往往不能寻找到切入点对人物形象及小说意蕴进行深度思考。于是我把第二次的课前自学任务调整为：你觉得近窗病人描述的画面美不美？你能用两三个词来概括这些画面的特点吗？哪些词句最能表现这些特点？而从后文的情节来看，近窗病人的描述并非是他亲眼所见、亲耳所闻，那么请你进一步思考，他为什么要描述这些画面呢？
引导学生从容易忽略的地方，在认为不需要深究的地方提问，并依据文本情节思考前因后果，才能建立起人物性格发展的情理逻辑，进而理解人物的内心世界，触摸到文本之“心”。
2.“裸读”文本需从文体特点切入。
文体是与表达目的相适应的，不同的文体有不同的表达目的，因而呈现出不同的特点。为了达成自己的表达目的，我们就需要选用与之相适应的文体形式；倒过来，我们可以通过文体形式的特点，探秘作者的表达目的（或文本的意蕴）。
还以《窗》一课的教学为例。在听取学生组长的汇报时，我发现有几个小组对结尾提出了问题，但没有一个组对小说的标题产生疑问。这说明学生对小说的结构艺术的认知还不够全面，没有把“墙”与“窗”这两个重要意象联系起来思考。而作者的深意很可能就寄寓在这样的结构艺术之中。于是我紧接着布置学生预习，请再读课文：思考作者为什么要以“窗”为题，以“墙”结尾？这样写有什么好处？作者又为什么把两位病人活动的环境设计在一间病房里，而这间病房里只有一扇窗，窗外却是一堵墙？你能从中探寻作者的寓意吗？
3.裸读文本还须调遣自己的知识与经验系统，自主构建文本的情理逻辑。
“任何作品世界都是按现实世界的情理逻辑来虚构的，但作品世界价值的高低往往与情理逻辑的超常性程度有关。一般来说价值较低的作品世界往往是按照俗常的情理逻辑来虚构的，而价值较高的作品世界则与超常的情理逻辑有关。”[1]可见“现实世界的情理逻辑”才是读者心理移情、对话文本的基础。理解文本的过程，是读者从文本中寻找到空白点并提出问题，同时调动起自己的知识和经验去对接文本，探寻与建构文本内在的情理逻辑，进而理解作者寓意或文本意蕴的过程。当读者自主构建的文本的情理逻辑（也包括人物性格发展的逻辑）与读者现实世界的情理逻辑相通相融时（我以为文本解读的道理就是这两种情理逻辑的融通），读者与作者的精神世界才能大体类似，解读才真正开启，“对话”才真正产生，作者能遇到知音，读者能找到自己。
比如《窗》一课的教学，布置指向于文本意蕴理解的预习时，我向学生提出了这样的问题：你觉得近窗病人看到窗外是一堵光秃秃的墙后，他可能会产生怎样的感受？他为什么会产生这样的感受？你是从小说的哪些地方看出来的？
这几个问题，试图引导学生调动自身的知识与经验来体验与感悟，从而建构起小说情节的情理逻辑，探寻到人物性格发展的情理逻辑，更准确深入地理解人物形象和作品意蕴。
三、准确归因，把握真正学情
通过与学生的谈话、听取小组长的汇报以及查看学生的自学记录等途径，教师获得的学情也许只是一些碎片与现象。要想获得真正的学情，还需要对学生呈现的“误区”“盲区”与“浅滩”，进行积极而认真的辨析、归因，找到问题所在。
如教学《曹刿论战》一课时，学生在课前自学时提出：肉食者是吃肉的人的意思，可书中为什么解释为“指位高禄厚的人”，还有的地方进一步解释为“大官”？难道那个时候只有大官才能有肉吃，普通老百姓就没有肉吃吗？或者普通老百姓就不能吃肉吗？显然这是缺乏必要的文化常识的缘故。那么，教师在教学时就需要补充必要的资料以释疑。
再如，有位小组长在收集组员的自学情况时，发现有个同学提出了这样的问题：为什么做到了“小大之狱，虽不能察，必以情”这类的事情就可以去迎战了？而且这还是取胜的根本原因？显然这是一个理解文本意义的关键问题，出现这样的问题是因为学生的学习经验不足，不能把学过的内容迁移至新学的内容上来。在教学时就需要教师引导学生联系《得道多助，失道寡助》一文中所阐释的道理，来解释“取信于民”与“战必胜”之间的关系。
教师要善于把学生裸读中出现的各种各样的问题，从知识、经验、思维、视域、背景资料等方面进行由表及里、由现象到本质的辨析与归因。只有找到问题的根源，才能开启“生成课堂”的教学，才能达到如李仁甫老师所说的“赢得对话资格”，达到“专业聚焦”“产生教学智慧”[2]的境界。
总之，真正的学情应该是通过教师的有效管理与调控而把握的，而学情所要达成的最高境界，我想就应该是——学生在教师有意识的引导下不断提高“裸读”的质量、“裸读”的能力并建构起属于自己的阅读方法体系。
【参考文献】
[1]余虹.文学知识学[M].北京：北京大学出版社，2009：93.
[2]李仁甫.裸读功夫兴味长[N].中国教师报，2015-08-05.
【关键词】真正的学情；裸读；原初感受；阅读方法；学情归因
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0013-03
【作者简介】侯红宝，江苏省句容市第二中学（江苏句容，212400）副校长，江苏省特级教师，江苏省师德先进个人，镇江市优秀教育工作者。
“生成课堂”理念下的智慧的课堂教学，要将课堂学习的决定权交给学生，就必须以真正的学情为立足点、出发点和生长点。
由于学生知识经验等的差异，学生对问题的理解常常各异，我把这之中理解浅显和含有错误的情况称之为“浅滩”“误区”“盲区”。在学习的共同体中，这些个体学生呈现出的不同便构成了宝贵的学习资源。教师应该重视并洞察他们这些想法的由来，在教学中与学生共同探索，相互质疑和交流，引导学生丰富或调整自己的理解。
对于阅读教学来说，尤其是对于文学类文本的教学来说，真实的学情如何获得？
我认为就应该是在教师的有效管理之下，学生通过对文本的“裸读”而逐渐形成的“原初感受”，是学生不参考任何外在的教学资料，不接触既有的见解和结论（包括教师自己的），即不受一切外在因素的影响，只凭学生自己直接与文本对话而产生、并直接有机会表达与交流的“原初感受”。而且这种“原初感受”在教师长期的教学引导下，也有一个生长的过程——越来越接近于作者和文本的情思与意蕴。
当然“生成课堂”理念下真正的学情，所追求的目标不止于对一篇文章获得有质量的“原初感受”，更在于通过教师有计划的指导，学生最终建立了适合自己的解读各类文本的方法与技能体系，会依据文本的特点选用适切的阅读方式，自主规划学习内容、学习节奏。在自己裸读文本的基础上，参考有关资料，借鉴既有见解和结论，修正、丰富、完善自己的“原初感受”，形成自己独特而合理的解读，即学会独立阅读，学会探究学习。
一、有效管理，充分把握学情
“以学定教”的理念已经深得人心，在此理念指导下，了解学情往往是从导学案、自学案、生成案这类起预习作用的东西开始。这种做法体现了以学生为主体的理念，也能获得一些真实的学情，当然也能培养学生的学习能力，但也有可反思之处。因为这样的学情虽然也来源于学生，但是是在教师为追求自己预定的教学而高度“控盘”，是给定内容、规定方向、给定相关资料甚至给定教师自己或教参的解读下的学情，并非是无遮蔽、原生态、完全出自学生“裸读”的“原初感受”。同时这样的预习都设定在一个时间节点上，要求一次“成型”，缺乏长远的规划。因此学生课前的阅读就少了点“独立”味，产生的感受就少了一点“原初”味，也少了一个慢慢品味感悟并自我提升“原初感受”以及培养阅读能力的“生成”味，而且“原初感受”还往往会“粗浅”“失真”“缩小”与“移位”，甚至被遮蔽。
1.获得真正学情，需要动态生成。
我们可以不把为获得真正学情的预习当成是一次事件，而可以是多次事件的整合，一次一个重点，构成一个分次预习的序列。在实践中，我经常把课前预习作业提前一周甚至两周分几次布置给学生，从文章的诸要素、阅读能力的培养等方面出发设计预习的问题，引导学生通过课前多次的裸读，生长“原初感受”，发展阅读能力。当然，特别要注意所设计的问题要具有开放性，题量要少而精。
如《黔之驴》一课的预习题，我是这样设计的——
（1）从“疏通字词，熟读课文”的角度设计：
请读课文三遍。第一遍要注意读准字音，读对句子；第二遍要尽量快地读课文，越快越好；第三遍，要用夸张的语气和语调朗读，读出虎与驴的鲜明的个性特点来。同时，记录下你认为自己和同学需要注意的字词的读音、写法，以及重要词语的解释和句子的翻译。
（2）从“整体感知，理清思路”的角度设计：
你能用一句话概括本寓言故事吗？寓言中有几个“人物”？你能以每个“人物”为第一人称简述故事吗？
（3）从“理解意蕴，鉴赏评价”的角度设计：
你能概括这则寓言的寓意吗？你从每个“人物”身上获得了怎样的启发？
（4）从“品味语言”的角度设计：
驴和虎各有怎样的特点？你是从哪些地方看出来的？你觉得哪些句子和词语最能表现出这样的特点来？为什么？请记录下你找出的词语和句子，并写下你的阅读感受。
这样的预习训练，意在不断地提醒学生理解文本可以从多个角度切入。经过几年的努力，我想学生是能够形成自己的阅读方法和解读技巧的，“裸读”文本的能力一定会不断提高，“原初感受”也会越来越有质量。
2.有效管控生成学情的过程。
不再是一次性的预习，也不再是简单和重复的课前的自主学习，教师如何加强管理，以及时准确地把握学情呢？我以为我们可以灵活进行，比如：
（1）和学生交流。课前、课后有意识地选择学习能力层次不同的学生，向他们提出问题，让他们发表各自的看法，全面掌握学生的学习状况。
（2）组长汇报。小组长检查预习记录，进行统计与概括，及时向教师汇报。也可以要求小组进行交流，指定组员汇报预习的情况。
（3）批阅学生课前自学的记录。这是最传统也是最常用的做法，收齐全班的预习记录，教师批阅，概括归因，从而得出学情。
（4）学生提问。每次预习，要求学生记下自己思考的问题，更要记下经过思考还不能独立解决的问题，这些问题可以与同学、教师进行讨论解决。 这样，学生是连续地进行课前自学，教师也是连续地了解学生自学的情况。把握学情的过程，也是学生动态自学，教师动态指导的过程。在这自学与指导动态运作的过程中，学生提高了学习能力，提升了语文素养。
二、指导读法，激发“原初感受”
裸读文本，读出自己的理解与感悟的能力，是语文教师的第一基本功。同样，对于学生来说，真正而可靠的阅读能力，乃是“裸读”文本的能力。真正的学情虽然是学生不依靠“外援”裸读而成，但教师不能对学生获得“原初感受”的过程放任不管，不给任何指导。学生的裸读要有教师的动态调控，要有教师指向于培养解读方法的长远规划，最终让学生能自主地建构起阅读策略与方法体系。
1.“裸读”文本需从提出问题开始。
实际上，解读文本的能力，在很大程度上表现为读者在阅读的过程中不断地对文本提出问题的能力。学生阅读能力不强，不能读出意味来，原因就在于不能对作品提出有效的问题，有的学生甚至连提出问题的意识也没有。因此，解读就不能开启，作品就不能向读者开放。引领学生寻找到文本的空白点，提出有价值的问题，是教师的重要职责。
如何启发学生在无疑处生疑呢？比如在教学《窗》一课时，小说中的一个重要情节是近窗病人向远窗病人描述所见的窗外世界，学生对此往往不能寻找到切入点对人物形象及小说意蕴进行深度思考。于是我把第二次的课前自学任务调整为：你觉得近窗病人描述的画面美不美？你能用两三个词来概括这些画面的特点吗？哪些词句最能表现这些特点？而从后文的情节来看，近窗病人的描述并非是他亲眼所见、亲耳所闻，那么请你进一步思考，他为什么要描述这些画面呢？
引导学生从容易忽略的地方，在认为不需要深究的地方提问，并依据文本情节思考前因后果，才能建立起人物性格发展的情理逻辑，进而理解人物的内心世界，触摸到文本之“心”。
2.“裸读”文本需从文体特点切入。
文体是与表达目的相适应的，不同的文体有不同的表达目的，因而呈现出不同的特点。为了达成自己的表达目的，我们就需要选用与之相适应的文体形式；倒过来，我们可以通过文体形式的特点，探秘作者的表达目的（或文本的意蕴）。
还以《窗》一课的教学为例。在听取学生组长的汇报时，我发现有几个小组对结尾提出了问题，但没有一个组对小说的标题产生疑问。这说明学生对小说的结构艺术的认知还不够全面，没有把“墙”与“窗”这两个重要意象联系起来思考。而作者的深意很可能就寄寓在这样的结构艺术之中。于是我紧接着布置学生预习，请再读课文：思考作者为什么要以“窗”为题，以“墙”结尾？这样写有什么好处？作者又为什么把两位病人活动的环境设计在一间病房里，而这间病房里只有一扇窗，窗外却是一堵墙？你能从中探寻作者的寓意吗？
3.裸读文本还须调遣自己的知识与经验系统，自主构建文本的情理逻辑。
“任何作品世界都是按现实世界的情理逻辑来虚构的，但作品世界价值的高低往往与情理逻辑的超常性程度有关。一般来说价值较低的作品世界往往是按照俗常的情理逻辑来虚构的，而价值较高的作品世界则与超常的情理逻辑有关。”[1]可见“现实世界的情理逻辑”才是读者心理移情、对话文本的基础。理解文本的过程，是读者从文本中寻找到空白点并提出问题，同时调动起自己的知识和经验去对接文本，探寻与建构文本内在的情理逻辑，进而理解作者寓意或文本意蕴的过程。当读者自主构建的文本的情理逻辑（也包括人物性格发展的逻辑）与读者现实世界的情理逻辑相通相融时（我以为文本解读的道理就是这两种情理逻辑的融通），读者与作者的精神世界才能大体类似，解读才真正开启，“对话”才真正产生，作者能遇到知音，读者能找到自己。
比如《窗》一课的教学，布置指向于文本意蕴理解的预习时，我向学生提出了这样的问题：你觉得近窗病人看到窗外是一堵光秃秃的墙后，他可能会产生怎样的感受？他为什么会产生这样的感受？你是从小说的哪些地方看出来的？
这几个问题，试图引导学生调动自身的知识与经验来体验与感悟，从而建构起小说情节的情理逻辑，探寻到人物性格发展的情理逻辑，更准确深入地理解人物形象和作品意蕴。
三、准确归因，把握真正学情
通过与学生的谈话、听取小组长的汇报以及查看学生的自学记录等途径，教师获得的学情也许只是一些碎片与现象。要想获得真正的学情，还需要对学生呈现的“误区”“盲区”与“浅滩”，进行积极而认真的辨析、归因，找到问题所在。
如教学《曹刿论战》一课时，学生在课前自学时提出：肉食者是吃肉的人的意思，可书中为什么解释为“指位高禄厚的人”，还有的地方进一步解释为“大官”？难道那个时候只有大官才能有肉吃，普通老百姓就没有肉吃吗？或者普通老百姓就不能吃肉吗？显然这是缺乏必要的文化常识的缘故。那么，教师在教学时就需要补充必要的资料以释疑。
再如，有位小组长在收集组员的自学情况时，发现有个同学提出了这样的问题：为什么做到了“小大之狱，虽不能察，必以情”这类的事情就可以去迎战了？而且这还是取胜的根本原因？显然这是一个理解文本意义的关键问题，出现这样的问题是因为学生的学习经验不足，不能把学过的内容迁移至新学的内容上来。在教学时就需要教师引导学生联系《得道多助，失道寡助》一文中所阐释的道理，来解释“取信于民”与“战必胜”之间的关系。
教师要善于把学生裸读中出现的各种各样的问题，从知识、经验、思维、视域、背景资料等方面进行由表及里、由现象到本质的辨析与归因。只有找到问题的根源，才能开启“生成课堂”的教学，才能达到如李仁甫老师所说的“赢得对话资格”，达到“专业聚焦”“产生教学智慧”[2]的境界。
总之，真正的学情应该是通过教师的有效管理与调控而把握的，而学情所要达成的最高境界，我想就应该是——学生在教师有意识的引导下不断提高“裸读”的质量、“裸读”的能力并建构起属于自己的阅读方法体系。
【参考文献】
[1]余虹.文学知识学[M].北京：北京大学出版社，2009：93.
[2]李仁甫.裸读功夫兴味长[N].中国教师报，2015-08-05.