随着新课程理念的逐步深入人心，教师越来越感受到让学生提一个有价值的问题往往比解决问题更重要，放手让学生自己提问比通过被动的阅读寻找答案的策略更为有效。但在不少的课堂上，质疑的“量”有了，质疑的“质”却并不尽如人意——有仅为获得老师一声表扬明知故问的；有因缺乏深入思考泛泛而问的；有因语言组织能力欠佳，兜了一大圈，让人听得云里雾里的；有还未形成质疑的心理准备，导致问些远离文本，“悬空八只脚”问题的……
　　诚然，刚开始，学生的质疑能力还比较弱，出现这种情况在所难免。但如果教师将质疑能力的培养狭隘地理解为对课堂教学行为改变的追求，热衷于一些操作层面的内容，对质疑能力缺乏有效的培养与指导，那就只能使“质疑”这一自主学习的有效途径，徒有其“形”而无其“实”。这是我们必须要思考及解决的问题。
　　一、舍得花时间——善“寻根”、会“问底”的前提
　　1．舍得花时间让学生“读”
　　小学生的智力发展并没有完全成熟，这决定了他们在阅读、思考、提问的过程中需有更多的缓冲时间。教师要尊重学生的身心发展规律，在课堂上尽量精炼讲解，挤出更多时间让学生进行阅读、思考、提问。还没给足学生充分的阅读、思考时间，就急着让学生提问，对课文进行质疑，结果只会是不知所问或问非所问，不但会使课堂教学收效甚微，还会挫伤学生质疑的积极性。
　　古人曾有“故书不厌百回读，熟读精思学自如”的训导。“语文课以读书为目的，老师引导学生俾善于读，则其功至伟。”这是叶圣陶先生对“读”在语文教学中的地位所作出的精要评价。由古至今，“读”一直就是最基本、最直接的学习方法。初读课文时，要让全班学生都能读好，遇到不认识的、不懂的字词可随手翻阅字典，切不可匆匆过场。只有这样，才能为进一步凭借课文感悟语言打好应有的基础。而在初步理解基础上的阅读，要留足时间让学生试读、练读、读思结合、读议结合，做到读中有问，读中能悟，特别是重点段落或重点句，要反复读，边读边思，边思边读，并进行圈画、勾点、批注，力求有所体会。从读中去求知、感悟，才能入情入境，才能有思考的深度及广度。
　　2．舍得给时间让学生“问”
　　赞可夫说：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”教师是学生学习提问最直接的对象，也是训练学生提问的最主要的组织者。学生提问能力的提高是循序渐进的，提问的质量也有一个不断提高的过程，要舍得在培养学生提问上花时间。可帮助学生掌握问句的构成要素，可引导学生立足教材，逐步积累常见的提问句式，可指导学生变换不同的角度发问，甚至还可以让学生懂得提问时要适当借助于体态语言等等。当学生提问时，教师要有足够的耐心，千万不可操之过急，或粗暴地打断，而应耐心地让学生把问题说完，然后告诉他，哪里需修正，力求使之语句通顺、语意明确。如此舍得给时间让学生“问”，日积月累，学生提问的针对性、层次性等必能得到有效提高。
　　二、精心教策略——善“寻根”、会“问底”的关键
　　布鲁纳主张“应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地前进”。学生有了“读”中思的习惯，又掌握了一定的发问的方式，我们就可以拔高要求，让学生明确，质疑要适时适度，有质有量。同时通过适当点拨，教给学生科学正确的质疑策略，准确地抓住问题实质能问、善问。具体可从以下几方面“授之以渔”，使学生由能疑到善疑。
　　1．在课题上驻足
　　题好一半文。小学课本中的文本，大都通俗易懂、主题明朗，尤其是文章的题目，绝大多数是对课文内容或是作者写作意图的高度概括。对文题的解读，是接触文本的第一步，可直接导致阅读指向于读什么、思什么、悟什么。教师要善于引导学生利用和开发好文题资源，在课题上驻足思考，提出一些有价值的问题。如教学《黄河的主人》一课时，可引导学生从课题上关注许多与解读文本有关的问题：黄河是一条什么样的河？黄河的主人是谁？为什么会把这人称作黄河的主人？再如教《我应该感到自豪才对》一文时，可根据课题，找到以下问题：“我”指谁？“我”什么时候感到不自豪的？后来“我”又怎么会感到自豪的？这些提纲挈领的问题，可让教学矛盾、思维冲突在课题上“扭结”，既能避免浅、碎、平的教学弊端，提高阅读效率，又可使学生更快地直达课文重点，进入学习情境。
　　值得一提的是，在通过阅读逐一解决文题所引发出来的问题时，有必要在阅读结束后再重回文题，以求知道这些问题是否已经解决，以及这些问题是不是作者写作的主要旨趣。
　　2．在因果处求解
　　“好问”“好奇”或是人的一种本性。学生遇到或见到某种现象时常会问“为什么会如此”，就是为了想知其所以然，探究事物发展的规律。找因果、寻规律，这是每个学生认知发展的起始。如课文《桂花雨》中有这样一句话：“啪啪啪，孩子们跑来了。”学生从中发现了这样一个问题：为什么不用“走”，而用“跑”？经过集体解疑及对现象的再探索，学生终于明白：用“走”的话太慢了，让人感受不到孩子们的快乐，用“跑”则能表现出孩子们行走时连蹦带跳的快乐情景。由此发出的“啪啪啪”之声与蜜蜂的“嗡嗡嗡”之声、与槐花的纯洁的美互相呼应，共同构成了一幅有声有色的动人画卷。经常进行这样的因果训练，学生独立质疑问难的能力自会随之提高。
　　3．在矛盾处反思
　　疑自矛盾始，有了矛盾才会有问题。这些矛盾之处往往是质疑问难的突破口，也是深化课文内容的突破口。正因如此，教师务必用心教会学生抓住看似矛盾处前后对照、联系比较，从而更好地实施质疑。
　　《天游峰的扫路人》人物特点鲜明、文笔描写细腻，其中有一处是这样描写老人的语言神态的：“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。围绕学生提出的“老人究竟累不累？”等问题，教师可让学生再次阅读文本，展开争辩，以帮助学生最终领悟：那么大年纪的人要扫那么多的台阶，要说不累是不现实的，辛苦程度也可想而知。但扫路人却说不累，因为他是以一种积极的、愉快的心态去面对自己的工作！只要他心中不觉得累，扫再多的石阶也不认为是累的。再如文末写到的“这充满自信，豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”笑声本来一笑而过，为什么作者说能一直伴随他回到住地呢？好好地思辨这一问题，无疑可让学生与文本进行深度对话，更真切地感知人物的鲜明特点，感悟人物的精神品质。
　　4．在中心词句处探究
　　课本中的每篇文章，无论布局谋篇，还是遣词造句，都蕴涵着作者的独具匠心。有的课文，一个词、一句话就是文章的“眼睛”，具有很强的提示、辐射作用。在质疑问难的过程中，引导学生透“眼”而入，再循循善导，往往能收到事半功倍的效果。
　　《草船借箭》一课的“文眼”就是“神机妙算”。教学中，可先让学生找到这个中心词，理解“神机妙算”的意思，接着启发学生抓住中心词提问：“诸葛亮究竟算到了什么？”然后引导学生回归课文，梳理内容，并从中得知：一是算到了“人”；二是算到了“天”；三是算到了“地”。如此以“神机妙算”一词统领教学，可牵一发而动全身，体现出教学的“整体性”。这不仅可帮助学生梳理文章的内容，更可让学生通过自问及自主地读文探究，从字里行间领悟到文章的主旨，从而不断提高阅读能力。
　　5．在情节勾连处深思
　　线索是贯串情节发展过程的脉络，作者借助它把相关内容联珠缀玉般交织起来，使文章各段意思贯通弥合，形成一个严密的整体。学习过程中，可让学生寻“线”而问，顺藤摸瓜，从而求得思路的顺畅。《剪枝的学问》一文，自然段多，学生分段、理解课文时都会有一定难度。若用板块法教学，易将课文分割得支离破碎，而采用循“线”而思的方法，则可避害趋利。运用此法时，不妨先引导学生从课文中提取反映“我”心理发展变化的一系列词语，如：满怀好奇→一脸疑惑→将信将疑→盼望→又惊又喜。再由此思考：“我”为什么会产生这样的心理变化？这样的顺势而究，能使学生易于找到文本中发展变化的脉络及原因，学生学得轻松，学有所得。
　　6．在标点符号处咀嚼
　　“一枝一叶总关情”，对一个小小标点的咀嚼探究，能起到以小见大、以点带面的意外效果。在学习《鸟的天堂》一文时，有学生问道：“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！为什么前一个‘鸟的天堂’加了引号，而后一个没有加引号呢？”再如《我的“自白书”》中的“人，不能低下高贵的头。”为什么“人”字后面要用上逗号呢？一个小小的标点，由于所处的情境不同，所蕴含的形象、情感、意蕴也不同。在平常的语文教学中，若能引导学生深入文本，及时捕捉、关注到课文中或随文生成、或独具匠心的标点，语言学习同样会呈现别样的精彩。
　　7．在反复处回味
　　语句的反复之处，往往又是作者感情表达的关键之处。通过对反复出现的语句的质疑，能较好地唤起学生对文章思想感情的理解，与作者产生共鸣。如《凡卡》一文中，凡卡为什么三次叹气？通过细读课文，深究原因，可更深刻地领悟到凡卡的悲惨命运。又如课文《卖火柴的小女孩》中有这样一句话：“她曾经多么幸福地跟着她的奶奶一起走向幸福中去。”这一句中的两个“幸福”该怎样理解？通过联系上下文阅读，并通过小组讨论等，学生就能水到渠成地领会其内涵。
　　正如美国教育家布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”教师引导学生提问，这不仅能调动学生学习的积极性和主动性，更能着眼于通过问题的提出及解决，发展学生探究事物本质的能力。课堂教学中，还有不少组织、引导学生提问质疑的好方法，只要多启发、多诱导，学生质疑的含金量一定会呈螺旋式上升。这样的课堂，一定会引导学生走出一条波澜起伏、耐人寻味的自主学习之路！
　　（陆希明，苏州市吴中区苏苑实验小学，215100）