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动态生成的课堂是新课标所追求的目标之一。华东师范大学叶澜教授在“面向‘21世纪的新基础教育’”的报告中集中强调教育活动的“动态生成性”。教学过程是生动可变的，课堂的活动来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。
1 精心预设是走向动态生成的逻辑起点
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。首先是准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和自己的教学风格，对教材适当改编或重组。
其次要全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式，起码要预设2种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。
2 整合预设是保证动态生成的关键
学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
1）选择预设，灵活生成。课前的多种预设为教学活动的展开设计了多种“道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如教学“分数乘分数的计算法则”时，当笔者引导学生讨论“你认为分数乘分数该怎样计算”时，除少数学生保持沉默外，许多学生都已经知道了“用分子相乘的积作分子、分母相乘的积作分母”的结论。这时，笔者灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这2种预设中，选择“对猜想的验证”，并通过“算一算、数一数、比一比”的学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了“发现问题—提出猜想—验证猜想—形成结论”的解决问题的过程。
2）整合预设，机智生成。教学目标如何具体化？各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成？教学内容怎样呈现？教学流程如何设计？运用哪些教学方法？……教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时教师的思维更多地表现为整合性。
以“能被3整除的数的特征”一课的巩固练习为例，教师的教学预设一般分3个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累。学生在探索能被3整除的数的特征的过程中已经积累了“各数位上的数能被3整除，和也能被3整除(尽管他们未曾深入研究)”的事实经验，这为学生灵活应用规律进行判断做好了策略上的准备。实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进入第三预设(获取技巧)，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将3个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，使不同层次的学生互相学习、互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。
3 尊重个性是促进动态生成的基础
教学对象是有情感、有想法的人，承认个性、承认差异是对学生最大的尊重，也只有这样，才能把富有人文精神的生命意识落实在课堂教学中。
曾听一位教师执教的《圆的认识》，就是一节典型的动态生成的课。一节课中的3个主要环节，都是先由学生操作，再自行总结，充分发挥了学生的主动性和创造性。课一开始，教师就利用学生已有的知识基础，让学生在练习纸上试画2个圆，要求一个比“我的脸”稍小一些，一个比“我的脸”稍大一些。学生拥有充分的活动和体验时间。有了感性认识后，请几个学生用语言描述怎样才能满足这一条件。学生的语言明显存在个性差异，教师非常善于捕捉学生的想法，及时合理地做出针对性的引导，双方产生积极的互动，最后得出结论“圆规两脚尖之间的长度决定圆的大小”。学生在这个生动活泼的过程中，积极参与，主动探索，显示出听课者事先无法预料到的动态生成能力。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
1 精心预设是走向动态生成的逻辑起点
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。首先是准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和自己的教学风格，对教材适当改编或重组。
其次要全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式，起码要预设2种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。
2 整合预设是保证动态生成的关键
学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
1）选择预设，灵活生成。课前的多种预设为教学活动的展开设计了多种“道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。如教学“分数乘分数的计算法则”时，当笔者引导学生讨论“你认为分数乘分数该怎样计算”时，除少数学生保持沉默外，许多学生都已经知道了“用分子相乘的积作分子、分母相乘的积作分母”的结论。这时，笔者灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这2种预设中，选择“对猜想的验证”，并通过“算一算、数一数、比一比”的学习活动让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还经历了“发现问题—提出猜想—验证猜想—形成结论”的解决问题的过程。
2）整合预设，机智生成。教学目标如何具体化？各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成？教学内容怎样呈现？教学流程如何设计？运用哪些教学方法？……教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时教师的思维更多地表现为整合性。
以“能被3整除的数的特征”一课的巩固练习为例，教师的教学预设一般分3个层次：第一层，简单应用，巩固认识；第二层，灵活运用，形成策略；第三层，综合运用，获取技巧。显然，这样的预设只考虑了学生课前的知识储备，忽略了学生课中“做数学”的经验积累。学生在探索能被3整除的数的特征的过程中已经积累了“各数位上的数能被3整除，和也能被3整除(尽管他们未曾深入研究)”的事实经验，这为学生灵活应用规律进行判断做好了策略上的准备。实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进入第三预设(获取技巧)，如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道，那么学生的学习热情将会受到影响。这时教师可以机智地将3个层次的学习活动进行整合，主动让学生到台前唱“主角”，通过质疑和交流，使不同层次的学生互相学习、互相补充，获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。
3 尊重个性是促进动态生成的基础
教学对象是有情感、有想法的人，承认个性、承认差异是对学生最大的尊重，也只有这样，才能把富有人文精神的生命意识落实在课堂教学中。
曾听一位教师执教的《圆的认识》，就是一节典型的动态生成的课。一节课中的3个主要环节，都是先由学生操作，再自行总结，充分发挥了学生的主动性和创造性。课一开始，教师就利用学生已有的知识基础，让学生在练习纸上试画2个圆，要求一个比“我的脸”稍小一些，一个比“我的脸”稍大一些。学生拥有充分的活动和体验时间。有了感性认识后，请几个学生用语言描述怎样才能满足这一条件。学生的语言明显存在个性差异，教师非常善于捕捉学生的想法，及时合理地做出针对性的引导，双方产生积极的互动，最后得出结论“圆规两脚尖之间的长度决定圆的大小”。学生在这个生动活泼的过程中，积极参与，主动探索，显示出听课者事先无法预料到的动态生成能力。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。