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【教材解读】
“河上搭着一座浮桥。”久久地坐在浮桥的这边，意味着等候死神的到来。那么是什么原因致使老人甘愿如此，而且坐着、久久地坐着呢？是走不动？老人也许真的走不动了，但如果从人的求生本能来说，这时候，即使走不动，也得爬的呀。不是有个寓言说：每天早上，非洲羚羊一醒来，它就知道必须要比跑得最快的非洲狮子跑得还要快，否则它就要被吃掉。羚羊如此，人呢？老人呢？走不动不是理由。老人求生欲望不强烈，是因为心中还有比他的生命更重要，或者和生命同样重要的东西。
是不愿走？“我待在那儿照料动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的”“两只山羊，一只猫，还有四对鸽子” 其实，他不想放弃的，是和小动物相依相伴的生活状态。这种生活状态，在外人看来，也许是孤独的，甚至是痛苦的，但老人却深深以之为乐。我们从老人对小动物的牵挂中，可以想象得到他的生活场景，那是一种甜美的痛苦，或说是痛苦的甜美。
那么老人如何才能守护这种生活状态呢？也许原先离开家园——虽然是最后一个，既是一种生命的本能，也是受到周遭纷纷逃难的人们的影响，但随着路程的渐远而至浮桥边，老人也似乎清楚地意识到，这是一座浮桥，更是一个人生的两难选择。过了浮桥，他保全了生命，却永远失去了他引以为幸福的生活状态；留在这端，他可以永不遗弃他的幸福，但却会失去生命。也许桥的两端都是死亡，但这是不同的死亡。选择什么，放弃什么，不是常人可以做到的。老人久久地坐在桥边，就是一种生命的考量。
这种考量，发生在复活节。复活节，据说是耶稣被钉死在十字架上，第三天身体复活而得名。基督的复活，喻示着重生、拯救与希望。那么，今天老人能复活吗？复活生命，放弃幸福；长存幸福，放弃生命。这是生命的煎熬。而且这种煎熬不仅仅在复活节这一天。“可是天色阴沉，乌云密布，法西斯飞机没能起飞。这一点，再加上猫会照顾自己，或许就是这位老人仅有的幸运吧。”幸运吗？飞机没来，浮桥没有被炸，这似乎让老人有更多时间来抉择，但也因此要承受更长时间的煎熬。
【教学理念】
角色体验，是文学作品教学的一种重要方式。那么，什么是角色体验？在教师设定的特定情境中，学生自觉融入小说的某一角色，然后站在角色的角度对文本进行解读和评价。按照角色体验的逻辑分类，它可以分为角色体验性朗读、角色体验性内省、角色体验性演绎、角色体验性评判。《桥边的老人》充分采用了角色体验的教学方式，进行有效的小说教学。
【方法指津】
创设情境，让学生始终置身于某种情境中。这种情境，不是教学的一个环节、一个片段，而是弥漫在教学的整个过程中，或者说，全部的教学集中在某个情境下发生。朗读、内省、评析、批判，一系列的情感体验活动，绵延伸展，学生在特定的情境中进入文本角色，获得审美体验。
【课堂再现】
师：今天我们要一起来学习的是海明威写的《桥边的老人》。如果可以用一个词来概括小说中这座桥的作用，你们认为可以用一个怎样的词语？
生1：希望。
生2：和平。
师：为什么？
生2：因为桥的这一头战火纷飞，而人们都纷纷涌向桥的另一头，所以我想桥的另一头应该是和平。
生3：生死。
师：为什么？
生：在桥的这一边，老人可能要付出生命，但如果在桥的另一边，他就有可能获得安宁，或者叫短暂的安宁，或者说他可以获得生命。
（设计意图）桥，是这篇小说中的一个矛盾纠合点。通过词语概括的教学活动，既可了解学生对文本的认知现状，又能因此而走进老人的内心世界。
师：像你们这样天真、充满着稚气的孩子都懂得从桥的这一边走向桥的另一边的意义，一个76岁的老人，难道他还不明白这样一个简单的道理？老人在大家纷纷过桥的时候，他坐在这里。像“我”这样一个侦察兵，从前线已经走了一个来回了，老人还在原位坐着，老人却始终坐着，最后的几辆卡车离开了，最后这位侦察兵也已经走了，老人依然坐了下来。
（幻灯片）
但那个老人却坐在那里，一动也不动。
可是那个老人还在原处。
可老人始终坐在那里。
终于又在路旁的尘土中坐了下来。
师：到底是什么原因使老人在可能给他带来死亡的桥的这一端久久地坐着？前后座位的同学可以交流一下。
（设计意图）这是本教例的教学主问题，它关系到小说的主题的追寻。这个环节，需要留足对话的时间，无论是生本对话，还是师生对话、生生对话。
生1：我认为老人想要保护那些动物，想让它们脱离危险地带，他好像很珍惜那些动物的生命。
师：他坐在桥的这一边就能保护那些小动物吗？所以他就坐着，再坐，又坐。是吗？
生2：我觉得他是对未来很迷茫。所以就……
师：他怎么迷茫？
生2：他也不知道自己想干什么，所以才坐着。
生3：因为战争的原因，人们都离开了家园，他家里还有几只动物，依依不舍。
师：还有要说的吗？
生：文章很多处写到了老人养的动物。桥的这边有那么多他养的动物，可以说是代表了他的故乡。文章中也写到当“我”问他从那儿来，老人说“圣卡洛斯来”，他是笑着说的；后面也写到卡车是往哪里开，而当我告诉老人卡车是开去巴塞罗那的，老人说“那边我没有熟人”。因此老人坐在这里，他是舍不得他的家乡。桥的那一边虽然可以活命，却不是老人要去的地方。
师：我可以提一个题外的问题吗？你们设想一下，12公里的路已经把这位76岁的老人折腾成什么样子了？小说里面有描写吗？你能找到小说里面描写老人被折腾得怎么样的句子吗？谁把这样的句子读给大家听一下。
（设计意图）对老人疲惫不堪，小说有精彩的神态描写和动作描写，学生可以从这些描写中充分体会到“走不动”背后的东西。
生（读）：衣服上尽是尘土，还有，我已经走了12公里，我想我现在再也走不动了。
师：再也走不动了？他尝试着走过没有？他会继续往前走过没有？你把这样的句子读给大家听一听。
生（读）：“要是你歇够了，我得走了。”我催他，“站起来走走看。”
“谢谢你，”他说着撑起来，摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。
师：他尝试着往前走，最后又坐下了。他果真没有任何方式过桥吗？
生：我觉得如果他真的有生的希望的话，他肯定会想任何方法。
师：你给他提供一个办法。
生：“我”在他旁边，他可以请求“我”，可以扶他，背他，或者是叫来一辆卡车，但是他现在已经不想活了。
师：他已经不想活了？你们赞同她的说法吗？他已经不想活了？
生：老人还是很想挣扎着站起来，他现在还不想死。
师：我们说求生是人的本能，老人还是想求生的，小说的确有很多地方写到老人还是想求生的。他也肯定还有别的方式离开，即使不坐卡车走，还可以让“我”陪着他，背着他走。但老人的心中还有一样东西，我们起码可以说，在他眼里，这样东西是和生命同样重要的东西。这样东西是什么？
（设计意图）对“走不动”的先扬后抑，是要引导学生关注老人的反常，进而追寻反常背后的东西。
生：他养的小动物。
师：有哪些小动物？
生：有鸽子，有山羊，有猫。
师：从数量上来讲有多少？
生：十一只。
师：这十一只小动物在老人心目中已经成为了什么，或者说老人已经把它们看成了什么呢？文中有很多“我”和老人围绕小动物的对话，同一座位的两位同学分角色朗读。
生：（同座位分角色朗读。）
师：在老人心中，他已经把这十一种小动物当成了什么呢？下面我还是想请两位同学读一读，班里哪位同学的声音有沧桑感？好，这位有沧桑感的同学就是76岁的老人，你再邀请一位你心目中的“我”。你们两个把小说中两个人的对话读一遍。
生：（两位同学分角色朗读。）
（设计意图）同桌对读，角色对读，都属角色体验性朗读。这是角色体验的开始，下续一系列角色体验活动都以此为基础。
师：你（读老人的同学）觉得你说的那么多话里面，哪一句话最能体现出你对小动物的感情？
生：“我只是在照看动物。”老人一直在重复着一句话。这说明他对小动物恋恋不舍。“只是”，说明他只想做这件事，这似乎在告诉我们，老人的全部世界就是照看动物这一件事。
师：你（读“我”的同学）觉得老人的哪一句话最能体现出对小动物的感情？
生：“可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”
师：不敢想什么？
生：不敢想它们离开了“我”该怎么生活。
（设计意图）角色体验性内省。让同学完全站在“老人”的角度，自我审视，自我反思。
师：更多的旁听者呢？在座的同学，你们听到老人说的这么多话，你们觉得哪一句话最能体现出老人对小动物的感情？
生1：“没家，只有刚才提过的那些动物。”这些小动物代替了老人的家人。
生2：“你知道，我待在那儿照顾动物；我是最后一个离开圣卡洛斯的。”老人为了照顾小动物，不惜冒险最后一个离开。
（设计意图）角色体验性批判。每一个同学，都立足于特定的情境，体验着特定情境中老人的心绪，并对此作出自己的评说。
师：在老人心中，已经把这十一个小动物当成了自己的亲人。是什么亲人呢？山羊、猫、鸽子都是他亲人，在他的心中，这十一个小动物都是他十一个——
生：孩子、儿女。
师：为什么把这十一个小动物当成他的孩子，当成他的儿女呢？小说里面是怎么说的？
生：“没家。”
师：一位76岁的老人没家，为什么会没家？小说正面告诉我们没有？但你觉得“没家”这句话背后告诉了我们什么？
（设计意图）角色体验性内省。在教学过程中，教师一定要记住，“老人”的朗读者就是“老人”。通过对他的不断诘问，不断地强化文本情境，不断地把问题引向深入。就如老人只说“没家”，马上就换说别的话题，显然他是不想去回忆家破人亡的痛苦。但角色体验性反省，使“没家”背后很有教学价值的问题跃然纸上。
生：在战火纷飞中，老人失去了家人。
师：战火纷飞，家破人亡。因为家破人亡，因此，这十一个小动物就成为了老人的孩子、儿女。接下去，我们就把这十一个小动物叫做你的十一个孩子，十一个儿女。这样一种感情，我们在老人的话间已经体会得非常充分了，但我们不由地想到一个问题：你（读老人的同学）已经把十一个孩子当成儿女，但你怎么还做出离开家乡、抛弃他们的行为？你不是很爱他们吗？
生（读老人的同学）：“那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪。”
师：上尉叫你走，你就走，炮火不饶人，说明当初你也想求生的。于是你就狠心地走了？
生：我只得抛下他们，很无奈，很痛苦。
（设计意图）角色体验性内省。独自抛家逃生的抉择，当然是缘于人类的求生本能，更是因为乡人都已逃生，而且“那个上尉叫我走”。这是老人的第一次抉择。如果不加咀嚼，就不能体会老人在桥边进行第二次抉择的苦痛。
师：老人从家乡到桥边的距离是12公里，这12公里一定是老人在76年以来走过的最艰难的道路。当他来到生死桥边，桥的存在再一次提醒老人：到底是离去还是留下。如果当初他有过一次艰难的抉择，而且现在看来，似乎是一次错误的抉择，那么他现在要做出的是第二次抉择，这是更为艰难的一次抉择，到底是去还是留？在座的每个同学能为老人的抉择提供自己的人生建议吗？你（读老人的同学）要仔细倾听同学们的建议，再做出自己的抉择。
生1：如果我是老人的话，我觉得把十一只动物都当成是自己的儿女，也是把自己的情感寄托在这些动物身上，也就是把所有的情感都留在了故乡，因为他已经是76岁的老人了。如果他去了一个陌生的地方，他也不会因为获得了短暂的和平而快乐。留下来的话，也许他能从怀念中获得快乐。
生2：建议留下。战火已经让他失去了最亲的人，他一生的愿望是能够照顾它们，能和它们快快乐乐地生活在一起，可以说是生无可恋。
生3：我也说应该留下。即使过了桥，到那边也是过着颠沛流离的生活，他只会看到更多的妻离子散的情景，会勾起他伤心的回忆。
生4：应该过桥。从旁观者的角度上来说，因为老人在做第二次决定，……所以我认为他既然已经走上了这条路，就应该继续走下去。
生5：应该留下。人要生存，应该是要有一个念想，而小动物们应该就是他生存的支柱。如果失去了小动物，老人就没有活下去的希望了，也就是说即使他过了桥，能够得到生存，他也只是一具行尸走肉了。
生6：老人应该过桥。他应该这样想：我一定要活着，这样等战争结束以后，可以再回到故乡来看我的孩子。
师：他再回到故乡还能看到自己的孩子吗？
生6：文中不是说了吗？因为猫是不要紧的，它会照顾自己，鸽子也是不要紧的。
师：猫是不要紧的，鸽子也是不要紧的，那么山羊呢？山羊这个孩子就让它去死吗？
生6：要想着战争结束了，等我回来时，说不定还真能再看到我的孩子们。也算是一种安慰吧。
师：你（读老人的同学）呢，桥边的老人？听了这么多建议，你可以做出你的抉择吗？
生：这样的时刻我要作出自己的抉择是非常困难的。我如果在桥的那一边，可能会获得生命，但可能会失去生命的归依，用刚才同学的话来讲叫行尸走肉。但如果我留在桥的这一边，可能会获得内心的一种安宁，但人身上最宝贵的东西——生命就失去了。
（设计意图）发言同学的角色体验性批判，有助于老人朗读者的角色体验性内省。再一次让“老人”的朗读者进行抉择，如果他真正走进角色，依旧会感到无所适从，从而更加真切地体验抉择的艰难和痛苦。如果他轻易地作出“过桥”或“返回”的抉择，马上会遭遇同学的批判：“这是老人的抉择吗？”
师：似乎桥的这一边是死亡，桥的那一边也是死亡，是另一种形式的死亡——一种是灵魂的消失，一种是躯壳的消失。这样一种两难的抉择发生在复活节。复活节对老人的选择，又有何意义呢？
（幻灯片补充）
复活节——耶稣被钉死在十字架上，第三天身体复活，复活节因此得名。基督复活，预示着重生、拯救与希望。
师：老人无法抉择的抉择发生在复活节，你说作者这样的一种安排，他的匠心到底是什么呢？
生：重生。
师：老人能够重生还是不能重生？
生：不能。
师：复活节不是意味着重生、拯救与希望吗？但是老人今天无论做出怎么样的选择都是无法重生的，复活节和死亡刚好形成的一个巨大的反差，很大的一个跌宕。老人是不可能重生的，无论怎样他都要死亡。然而，故事总要有一个结果，老人也总应该有一个归宿，你能为老人安排一个与他的性情、处境相吻合的归宿吗？
生1：老人最后还是会死。虽然小说最后没有点明，但是老人那时候已经离死不远了。首先可以看到老人的处境，前文已经说到“最后几辆卡车正匆忙地驶向河边的斜坡”，逃亡的人都走得差不多了，老人如果再不走，就要被留在前线了；后面还说到老人“向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。”说明老人无论从精神上还是体力上，他已经没有办法支撑下去。然而即便是他能够走出去，他也没有生活的保障。所以无论怎样老人都会死。
师：你明确地告诉我们，他当然会死，但他是怎么死的？你们能设想一个和他的性情处境相吻合的的归宿吗？
生2：坐在桥边安静地死亡。
师：我们依旧无法理解什么叫“坐在桥边安静地死亡”。安乐死？
生3：像基督教徒一样死去，平静地死去，慢慢地死去。
生4：我觉得应该是……他已经万念俱灰了。
师：我们真的难以想象，或者不忍想象老人的归宿，因为这是件非常残忍的事情。桥的这一边是死，桥的另一边也是死，去是死亡，留也是死亡。桥边的老人已经承受了太多太多的痛苦，而其中最让人不堪的是，居然让一个人自己选择怎样的死亡。
（幻灯片补充）
去是死亡，留也是死亡，抉择的结果是使人痛苦的；但更使人痛苦的，是怎样的死亡居然要让你自己来抉择。——教师手记
（设计意图）过桥而心灵无依落魄而死，返乡厮守而与小动物同死，久坐桥边而被飞机炸死，彷徨桥边无法抉择心力交瘁而死，等等。其中的痛苦，唯有设身处地，方有“痛何以堪”的体验。
师：今天这堂课我们就上到这里，下课！
【教学反思】
“如果一位作家对于他想写的东西心中有数，那么他可以省略他所知道的东西，读者呢，只要作者写的真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写了出来。冰山在海里移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露出水面上。”（海明威《午后之死》），那么《桥边的老人》水面下的八分之七究竟是什么？有人说，是老人的善良，有人说，是入侵者的残暴，但这都只是水面上的八分之一。老人为什么对小动物是这样的一种情感？如此的父子情深，当初又为什么抛却它们？现今为什么又在“生死桥”边停止了脚步？不断地追问，我们也就逐渐走进了文本，走进了老人。老人在进行着生命的抉择。而且无论怎样的抉择，都是死亡。于是，老人的抉择，就残酷成一种死亡方式的抉择。这才是战争的残酷，这才是水面下的八分之七。
如何让学生去体察老人抉择的艰难？借助角色对读、角色问诘、角色内省等教学活动，创设体验平台，进行各自的生命旅历。每个学生都是“老人”，他们可以真切地体验到“老人”如文天祥一般的“几彷徨而死”（《指南录后序》）的生命极度悲苦；每个学生又不是“老人”，他们也可以评判“老人”的二次生命抉择，他们可以安排“老人”的生命归宿。但这种评判和安排，与其说是之于“老人”，还不如说是之于自己。因为评判和安排中都融入了各自的生命态度和价值观，而且他们都曾经是“老人”，尽管这仅仅是一种角色的假设，但实际的意义已经超越了假设，它已经由老人对生命的考量，扩展为每个人对生命的考量。于是，关于战争，关于战争的残酷，也就内化为学生各自的生命体验。
【教学建议】
角色体验性朗读，是情境创设的起始环节，它直接关系到后续的角色体验性内省、角色体验性评判、角色体验性检讨等情感体验活动开展的有效性。因此，用自荐和推荐的方式，选好老人的体验者，至关重要。后续的体验，一定要让老人的体验者和其他体验评判者生发碰撞，有碰撞，就有交流，就有体验，就有思想。
[作者通联：浙江省衢州第二中学]
“河上搭着一座浮桥。”久久地坐在浮桥的这边，意味着等候死神的到来。那么是什么原因致使老人甘愿如此，而且坐着、久久地坐着呢？是走不动？老人也许真的走不动了，但如果从人的求生本能来说，这时候，即使走不动，也得爬的呀。不是有个寓言说：每天早上，非洲羚羊一醒来，它就知道必须要比跑得最快的非洲狮子跑得还要快，否则它就要被吃掉。羚羊如此，人呢？老人呢？走不动不是理由。老人求生欲望不强烈，是因为心中还有比他的生命更重要，或者和生命同样重要的东西。
是不愿走？“我待在那儿照料动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的”“两只山羊，一只猫，还有四对鸽子” 其实，他不想放弃的，是和小动物相依相伴的生活状态。这种生活状态，在外人看来，也许是孤独的，甚至是痛苦的，但老人却深深以之为乐。我们从老人对小动物的牵挂中，可以想象得到他的生活场景，那是一种甜美的痛苦，或说是痛苦的甜美。
那么老人如何才能守护这种生活状态呢？也许原先离开家园——虽然是最后一个，既是一种生命的本能，也是受到周遭纷纷逃难的人们的影响，但随着路程的渐远而至浮桥边，老人也似乎清楚地意识到，这是一座浮桥，更是一个人生的两难选择。过了浮桥，他保全了生命，却永远失去了他引以为幸福的生活状态；留在这端，他可以永不遗弃他的幸福，但却会失去生命。也许桥的两端都是死亡，但这是不同的死亡。选择什么，放弃什么，不是常人可以做到的。老人久久地坐在桥边，就是一种生命的考量。
这种考量，发生在复活节。复活节，据说是耶稣被钉死在十字架上，第三天身体复活而得名。基督的复活，喻示着重生、拯救与希望。那么，今天老人能复活吗？复活生命，放弃幸福；长存幸福，放弃生命。这是生命的煎熬。而且这种煎熬不仅仅在复活节这一天。“可是天色阴沉，乌云密布，法西斯飞机没能起飞。这一点，再加上猫会照顾自己，或许就是这位老人仅有的幸运吧。”幸运吗？飞机没来，浮桥没有被炸，这似乎让老人有更多时间来抉择，但也因此要承受更长时间的煎熬。
【教学理念】
角色体验，是文学作品教学的一种重要方式。那么，什么是角色体验？在教师设定的特定情境中，学生自觉融入小说的某一角色，然后站在角色的角度对文本进行解读和评价。按照角色体验的逻辑分类，它可以分为角色体验性朗读、角色体验性内省、角色体验性演绎、角色体验性评判。《桥边的老人》充分采用了角色体验的教学方式，进行有效的小说教学。
【方法指津】
创设情境，让学生始终置身于某种情境中。这种情境，不是教学的一个环节、一个片段，而是弥漫在教学的整个过程中，或者说，全部的教学集中在某个情境下发生。朗读、内省、评析、批判，一系列的情感体验活动，绵延伸展，学生在特定的情境中进入文本角色，获得审美体验。
【课堂再现】
师：今天我们要一起来学习的是海明威写的《桥边的老人》。如果可以用一个词来概括小说中这座桥的作用，你们认为可以用一个怎样的词语？
生1：希望。
生2：和平。
师：为什么？
生2：因为桥的这一头战火纷飞，而人们都纷纷涌向桥的另一头，所以我想桥的另一头应该是和平。
生3：生死。
师：为什么？
生：在桥的这一边，老人可能要付出生命，但如果在桥的另一边，他就有可能获得安宁，或者叫短暂的安宁，或者说他可以获得生命。
（设计意图）桥，是这篇小说中的一个矛盾纠合点。通过词语概括的教学活动，既可了解学生对文本的认知现状，又能因此而走进老人的内心世界。
师：像你们这样天真、充满着稚气的孩子都懂得从桥的这一边走向桥的另一边的意义，一个76岁的老人，难道他还不明白这样一个简单的道理？老人在大家纷纷过桥的时候，他坐在这里。像“我”这样一个侦察兵，从前线已经走了一个来回了，老人还在原位坐着，老人却始终坐着，最后的几辆卡车离开了，最后这位侦察兵也已经走了，老人依然坐了下来。
（幻灯片）
但那个老人却坐在那里，一动也不动。
可是那个老人还在原处。
可老人始终坐在那里。
终于又在路旁的尘土中坐了下来。
师：到底是什么原因使老人在可能给他带来死亡的桥的这一端久久地坐着？前后座位的同学可以交流一下。
（设计意图）这是本教例的教学主问题，它关系到小说的主题的追寻。这个环节，需要留足对话的时间，无论是生本对话，还是师生对话、生生对话。
生1：我认为老人想要保护那些动物，想让它们脱离危险地带，他好像很珍惜那些动物的生命。
师：他坐在桥的这一边就能保护那些小动物吗？所以他就坐着，再坐，又坐。是吗？
生2：我觉得他是对未来很迷茫。所以就……
师：他怎么迷茫？
生2：他也不知道自己想干什么，所以才坐着。
生3：因为战争的原因，人们都离开了家园，他家里还有几只动物，依依不舍。
师：还有要说的吗？
生：文章很多处写到了老人养的动物。桥的这边有那么多他养的动物，可以说是代表了他的故乡。文章中也写到当“我”问他从那儿来，老人说“圣卡洛斯来”，他是笑着说的；后面也写到卡车是往哪里开，而当我告诉老人卡车是开去巴塞罗那的，老人说“那边我没有熟人”。因此老人坐在这里，他是舍不得他的家乡。桥的那一边虽然可以活命，却不是老人要去的地方。
师：我可以提一个题外的问题吗？你们设想一下，12公里的路已经把这位76岁的老人折腾成什么样子了？小说里面有描写吗？你能找到小说里面描写老人被折腾得怎么样的句子吗？谁把这样的句子读给大家听一下。
（设计意图）对老人疲惫不堪，小说有精彩的神态描写和动作描写，学生可以从这些描写中充分体会到“走不动”背后的东西。
生（读）：衣服上尽是尘土，还有，我已经走了12公里，我想我现在再也走不动了。
师：再也走不动了？他尝试着走过没有？他会继续往前走过没有？你把这样的句子读给大家听一听。
生（读）：“要是你歇够了，我得走了。”我催他，“站起来走走看。”
“谢谢你，”他说着撑起来，摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。
师：他尝试着往前走，最后又坐下了。他果真没有任何方式过桥吗？
生：我觉得如果他真的有生的希望的话，他肯定会想任何方法。
师：你给他提供一个办法。
生：“我”在他旁边，他可以请求“我”，可以扶他，背他，或者是叫来一辆卡车，但是他现在已经不想活了。
师：他已经不想活了？你们赞同她的说法吗？他已经不想活了？
生：老人还是很想挣扎着站起来，他现在还不想死。
师：我们说求生是人的本能，老人还是想求生的，小说的确有很多地方写到老人还是想求生的。他也肯定还有别的方式离开，即使不坐卡车走，还可以让“我”陪着他，背着他走。但老人的心中还有一样东西，我们起码可以说，在他眼里，这样东西是和生命同样重要的东西。这样东西是什么？
（设计意图）对“走不动”的先扬后抑，是要引导学生关注老人的反常，进而追寻反常背后的东西。
生：他养的小动物。
师：有哪些小动物？
生：有鸽子，有山羊，有猫。
师：从数量上来讲有多少？
生：十一只。
师：这十一只小动物在老人心目中已经成为了什么，或者说老人已经把它们看成了什么呢？文中有很多“我”和老人围绕小动物的对话，同一座位的两位同学分角色朗读。
生：（同座位分角色朗读。）
师：在老人心中，他已经把这十一种小动物当成了什么呢？下面我还是想请两位同学读一读，班里哪位同学的声音有沧桑感？好，这位有沧桑感的同学就是76岁的老人，你再邀请一位你心目中的“我”。你们两个把小说中两个人的对话读一遍。
生：（两位同学分角色朗读。）
（设计意图）同桌对读，角色对读，都属角色体验性朗读。这是角色体验的开始，下续一系列角色体验活动都以此为基础。
师：你（读老人的同学）觉得你说的那么多话里面，哪一句话最能体现出你对小动物的感情？
生：“我只是在照看动物。”老人一直在重复着一句话。这说明他对小动物恋恋不舍。“只是”，说明他只想做这件事，这似乎在告诉我们，老人的全部世界就是照看动物这一件事。
师：你（读“我”的同学）觉得老人的哪一句话最能体现出对小动物的感情？
生：“可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”
师：不敢想什么？
生：不敢想它们离开了“我”该怎么生活。
（设计意图）角色体验性内省。让同学完全站在“老人”的角度，自我审视，自我反思。
师：更多的旁听者呢？在座的同学，你们听到老人说的这么多话，你们觉得哪一句话最能体现出老人对小动物的感情？
生1：“没家，只有刚才提过的那些动物。”这些小动物代替了老人的家人。
生2：“你知道，我待在那儿照顾动物；我是最后一个离开圣卡洛斯的。”老人为了照顾小动物，不惜冒险最后一个离开。
（设计意图）角色体验性批判。每一个同学，都立足于特定的情境，体验着特定情境中老人的心绪，并对此作出自己的评说。
师：在老人心中，已经把这十一个小动物当成了自己的亲人。是什么亲人呢？山羊、猫、鸽子都是他亲人，在他的心中，这十一个小动物都是他十一个——
生：孩子、儿女。
师：为什么把这十一个小动物当成他的孩子，当成他的儿女呢？小说里面是怎么说的？
生：“没家。”
师：一位76岁的老人没家，为什么会没家？小说正面告诉我们没有？但你觉得“没家”这句话背后告诉了我们什么？
（设计意图）角色体验性内省。在教学过程中，教师一定要记住，“老人”的朗读者就是“老人”。通过对他的不断诘问，不断地强化文本情境，不断地把问题引向深入。就如老人只说“没家”，马上就换说别的话题，显然他是不想去回忆家破人亡的痛苦。但角色体验性反省，使“没家”背后很有教学价值的问题跃然纸上。
生：在战火纷飞中，老人失去了家人。
师：战火纷飞，家破人亡。因为家破人亡，因此，这十一个小动物就成为了老人的孩子、儿女。接下去，我们就把这十一个小动物叫做你的十一个孩子，十一个儿女。这样一种感情，我们在老人的话间已经体会得非常充分了，但我们不由地想到一个问题：你（读老人的同学）已经把十一个孩子当成儿女，但你怎么还做出离开家乡、抛弃他们的行为？你不是很爱他们吗？
生（读老人的同学）：“那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪。”
师：上尉叫你走，你就走，炮火不饶人，说明当初你也想求生的。于是你就狠心地走了？
生：我只得抛下他们，很无奈，很痛苦。
（设计意图）角色体验性内省。独自抛家逃生的抉择，当然是缘于人类的求生本能，更是因为乡人都已逃生，而且“那个上尉叫我走”。这是老人的第一次抉择。如果不加咀嚼，就不能体会老人在桥边进行第二次抉择的苦痛。
师：老人从家乡到桥边的距离是12公里，这12公里一定是老人在76年以来走过的最艰难的道路。当他来到生死桥边，桥的存在再一次提醒老人：到底是离去还是留下。如果当初他有过一次艰难的抉择，而且现在看来，似乎是一次错误的抉择，那么他现在要做出的是第二次抉择，这是更为艰难的一次抉择，到底是去还是留？在座的每个同学能为老人的抉择提供自己的人生建议吗？你（读老人的同学）要仔细倾听同学们的建议，再做出自己的抉择。
生1：如果我是老人的话，我觉得把十一只动物都当成是自己的儿女，也是把自己的情感寄托在这些动物身上，也就是把所有的情感都留在了故乡，因为他已经是76岁的老人了。如果他去了一个陌生的地方，他也不会因为获得了短暂的和平而快乐。留下来的话，也许他能从怀念中获得快乐。
生2：建议留下。战火已经让他失去了最亲的人，他一生的愿望是能够照顾它们，能和它们快快乐乐地生活在一起，可以说是生无可恋。
生3：我也说应该留下。即使过了桥，到那边也是过着颠沛流离的生活，他只会看到更多的妻离子散的情景，会勾起他伤心的回忆。
生4：应该过桥。从旁观者的角度上来说，因为老人在做第二次决定，……所以我认为他既然已经走上了这条路，就应该继续走下去。
生5：应该留下。人要生存，应该是要有一个念想，而小动物们应该就是他生存的支柱。如果失去了小动物，老人就没有活下去的希望了，也就是说即使他过了桥，能够得到生存，他也只是一具行尸走肉了。
生6：老人应该过桥。他应该这样想：我一定要活着，这样等战争结束以后，可以再回到故乡来看我的孩子。
师：他再回到故乡还能看到自己的孩子吗？
生6：文中不是说了吗？因为猫是不要紧的，它会照顾自己，鸽子也是不要紧的。
师：猫是不要紧的，鸽子也是不要紧的，那么山羊呢？山羊这个孩子就让它去死吗？
生6：要想着战争结束了，等我回来时，说不定还真能再看到我的孩子们。也算是一种安慰吧。
师：你（读老人的同学）呢，桥边的老人？听了这么多建议，你可以做出你的抉择吗？
生：这样的时刻我要作出自己的抉择是非常困难的。我如果在桥的那一边，可能会获得生命，但可能会失去生命的归依，用刚才同学的话来讲叫行尸走肉。但如果我留在桥的这一边，可能会获得内心的一种安宁，但人身上最宝贵的东西——生命就失去了。
（设计意图）发言同学的角色体验性批判，有助于老人朗读者的角色体验性内省。再一次让“老人”的朗读者进行抉择，如果他真正走进角色，依旧会感到无所适从，从而更加真切地体验抉择的艰难和痛苦。如果他轻易地作出“过桥”或“返回”的抉择，马上会遭遇同学的批判：“这是老人的抉择吗？”
师：似乎桥的这一边是死亡，桥的那一边也是死亡，是另一种形式的死亡——一种是灵魂的消失，一种是躯壳的消失。这样一种两难的抉择发生在复活节。复活节对老人的选择，又有何意义呢？
（幻灯片补充）
复活节——耶稣被钉死在十字架上，第三天身体复活，复活节因此得名。基督复活，预示着重生、拯救与希望。
师：老人无法抉择的抉择发生在复活节，你说作者这样的一种安排，他的匠心到底是什么呢？
生：重生。
师：老人能够重生还是不能重生？
生：不能。
师：复活节不是意味着重生、拯救与希望吗？但是老人今天无论做出怎么样的选择都是无法重生的，复活节和死亡刚好形成的一个巨大的反差，很大的一个跌宕。老人是不可能重生的，无论怎样他都要死亡。然而，故事总要有一个结果，老人也总应该有一个归宿，你能为老人安排一个与他的性情、处境相吻合的归宿吗？
生1：老人最后还是会死。虽然小说最后没有点明，但是老人那时候已经离死不远了。首先可以看到老人的处境，前文已经说到“最后几辆卡车正匆忙地驶向河边的斜坡”，逃亡的人都走得差不多了，老人如果再不走，就要被留在前线了；后面还说到老人“向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。”说明老人无论从精神上还是体力上，他已经没有办法支撑下去。然而即便是他能够走出去，他也没有生活的保障。所以无论怎样老人都会死。
师：你明确地告诉我们，他当然会死，但他是怎么死的？你们能设想一个和他的性情处境相吻合的的归宿吗？
生2：坐在桥边安静地死亡。
师：我们依旧无法理解什么叫“坐在桥边安静地死亡”。安乐死？
生3：像基督教徒一样死去，平静地死去，慢慢地死去。
生4：我觉得应该是……他已经万念俱灰了。
师：我们真的难以想象，或者不忍想象老人的归宿，因为这是件非常残忍的事情。桥的这一边是死，桥的另一边也是死，去是死亡，留也是死亡。桥边的老人已经承受了太多太多的痛苦，而其中最让人不堪的是，居然让一个人自己选择怎样的死亡。
（幻灯片补充）
去是死亡，留也是死亡，抉择的结果是使人痛苦的；但更使人痛苦的，是怎样的死亡居然要让你自己来抉择。——教师手记
（设计意图）过桥而心灵无依落魄而死，返乡厮守而与小动物同死，久坐桥边而被飞机炸死，彷徨桥边无法抉择心力交瘁而死，等等。其中的痛苦，唯有设身处地，方有“痛何以堪”的体验。
师：今天这堂课我们就上到这里，下课！
【教学反思】
“如果一位作家对于他想写的东西心中有数，那么他可以省略他所知道的东西，读者呢，只要作者写的真实，会强烈地感觉到他所省略的地方，好像作者已经写了出来。冰山在海里移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露出水面上。”（海明威《午后之死》），那么《桥边的老人》水面下的八分之七究竟是什么？有人说，是老人的善良，有人说，是入侵者的残暴，但这都只是水面上的八分之一。老人为什么对小动物是这样的一种情感？如此的父子情深，当初又为什么抛却它们？现今为什么又在“生死桥”边停止了脚步？不断地追问，我们也就逐渐走进了文本，走进了老人。老人在进行着生命的抉择。而且无论怎样的抉择，都是死亡。于是，老人的抉择，就残酷成一种死亡方式的抉择。这才是战争的残酷，这才是水面下的八分之七。
如何让学生去体察老人抉择的艰难？借助角色对读、角色问诘、角色内省等教学活动，创设体验平台，进行各自的生命旅历。每个学生都是“老人”，他们可以真切地体验到“老人”如文天祥一般的“几彷徨而死”（《指南录后序》）的生命极度悲苦；每个学生又不是“老人”，他们也可以评判“老人”的二次生命抉择，他们可以安排“老人”的生命归宿。但这种评判和安排，与其说是之于“老人”，还不如说是之于自己。因为评判和安排中都融入了各自的生命态度和价值观，而且他们都曾经是“老人”，尽管这仅仅是一种角色的假设，但实际的意义已经超越了假设，它已经由老人对生命的考量，扩展为每个人对生命的考量。于是，关于战争，关于战争的残酷，也就内化为学生各自的生命体验。
【教学建议】
角色体验性朗读，是情境创设的起始环节，它直接关系到后续的角色体验性内省、角色体验性评判、角色体验性检讨等情感体验活动开展的有效性。因此，用自荐和推荐的方式，选好老人的体验者，至关重要。后续的体验，一定要让老人的体验者和其他体验评判者生发碰撞，有碰撞，就有交流，就有体验，就有思想。
[作者通联：浙江省衢州第二中学]