随着课改的推进，越来越多的科学教师开始重视让学生经历探究的全过程，并在科学课堂中提供机会让学生动手操作、合作学习，这无疑是科学教学的一大进步。然而，在听课过程中，我们经常发现这样的问题：有些实验探究课，从教学流程来说无可挑剔，从实验本身来看也比较成功，但整个教学过程却给人一种平淡、乏味的感觉，学生学习没有激情、没有活力，师生之间没有思维碰撞，没有动态生成；课堂上，按部就班地操作的学生就像“随团旅游”的游客一样，对于实验探究只是“到此一游”，过程匆匆，体悟不深。
　　面对这种浅表化的实验探究，我们不禁要思考：产生这种现象的原因何在？作为科学教师又如何让探究过程扎实、灵动而又有实效？
　　一、探究浅表化的原因
　　实验探究的浅表化虽然原因是多方面的，但我个人认为以下三方面的原因不可忽视：
　　1.教师对实验探究的内涵认识不到位
　　在许多教师看来，当前在科学课堂上最能体现新课程理念的是组织学生进行实验探究活动。也有一部分教师认为，一节课只要组织学生进行了动手操作活动，也就是带领学生开展了探究。由于教师对实验探究的真正内涵认识不到位，实验教学就出现了一些为活动而活动、为探究而探究的现象。
　　笔者曾经听过一节《简单电路》的公开课，执教老师为学生准备了灯泡、导线、电池、电池座等材料，教师在讲解了电路的组成后，学生按照教师的讲解动手操作——把导线连在电池盒、灯座的固定位置上，小灯泡都亮了，实验大功告成。殊不知，整个过程学生只是动动手、连连线，至于为什么这样连，还有没有其他的连线方法，学生都没有思考过，这实际上是把探究过程简单化了。没有方法的习得、没有思考的参与、没有能力的提升，实验探究就只是走过场、搞形式。
　　2.教师对实验探究的目标定位存在误区
　　引领学生进行实验探究的目的何在？是让学生得到实验结论，还是会做某个实验，抑或是提升学生的探究能力？我认为，会做实验、能得出实验结论固然重要，但实验探究的真正目的在于提升学生的探究能力。当然，能力的提升要依托一定的活动进行，但能提升学生探究能力的活动绝不仅仅是动手操作，还应该包括猜想、尝试与思考等多种活动。在实验教学中，如果教师不管是有意还是无意地将实验探究的目标仅仅定位為让学生会做实验、能得出实验结论，那么教师必将会在教学中对学生进行过多的干预，将实验操作直接导向结论。这样的话，学生不过是在教师的掌控下进行了几个操作活动而已，他们的探究能力并没有得到提升。
　　3.教师缺乏实验创新的意识和能力
　　“用教材教”这个理念几乎是每个科学教师都耳熟能详的，但部分科学教师由于缺乏必要的专业知识，或者对实验内涵把握不透，在教学过程中缺乏实验创新的意识和能力，对教材上的实验不能根据本地实际、学生特点以及器材特点进行二次设计，致使实验现象不明显或者实验重点不突出，学生忙于动手、疲于应付，对实验体验不足、感悟不深。
　　《研究磁铁》一课，教材在“探究磁铁的性质”时出示了六幅图画，提示分别探究磁铁四个不同方面的性质，有的教师在执教这节课时，让学生按照教材安排的顺序一个接一个地做验证实验。这种处理教材的做法，致使一节课中学生在每一个实验中平均用力，没有深度探究，这样又何谈思维的发展和能力的提升？
　　二、探究浅表化的对策
　　尽管小学科学实验操作相对比较简单，但简单的实验不能简单化处理。科学教师如何立足学生实际、优化实验教学，让学生经历扎实而有实效的实验探究过程？
　　1.正确把握实验探究的内涵及目标
　　何为实验探究？探究就是探索研究，是通过深入研究一个问题，把事情的本质或问题的原因找出来。探究与动手操作有不同的内涵，并不是只有“动手做”才是“探究”，科学课上学生的预测、制定实验计划、动手实验、观察记录、汇报交流等都属于探究活动。在实验探究过程中，动手操作只是探究的外在表现，蕴含在其中的科学思维发展才是探究的灵魂。如果没有思维的发展，学生只是被动地动手、观看、记录，他们就没有自己的认识和感悟，更没有个人的创新与思维的提升。
　　理想的实验探究应该是让学生经历这样一个学习过程：在问题的驱使下，基于问题寻求策略，基于策略设计实验流程，基于证据观察、记录相关实验现象，基于问题解决筛选、提炼、分析相关的事实，达到提升探究能力的目的。科学教师要透彻地理解探究内涵，明确实验探究的目标追求，创设条件让学生自己去思考活动方法，自己去经历探索过程，自己去观察实验现象，自己去反思前因后果，真正做到动手的同时更好地动脑。
　　2.优化实验设计，丰富实验探究
　　尽管现行各种版本的《科学》教材在内容呈现形式、活动选择、实验设计等方面都尽可能体现新课改的理念，但毕竟教材文本是静止的、固有的，而我们所面对的教学情境和教学对象是变化的、即时的，如何将这些静止的东西和活生生的学生有机联系起来，让学生正真投入探究之中，需要教师在实验教学前好好研究。
　　小学科学实验所涉及的内容通常较为简单，但简单的实验不能简简单单地去处理，因为每一个实验都有其独特的内涵和价值。教师面对一个科学实验时，要透彻了解实验，尽可能地想明白该实验要揭示什么科学原理、训练何种学习方法、渗透哪种思维方式，然后思考采用什么样的教学方法、如何指导点拨才能适应学生的认知特点，让学生在实验探究中发现知识、习得方法、获得思维锻炼。
　　三年级《神奇的水》一课在探究水的毛细现象时，课本提供的素材是让学生观察“纸巾浸入水中”“用粉笔吸水”“潮湿的墙脚”等来理解水的毛细现象，但在研读教材时，我们认为如果仅仅观察上述几种现象就给出概念——水沿着有孔隙的材料往上爬或向四周扩散的现象叫毛细现象，这对于学生的思考、归纳能力的提升是否有帮助？三年级学生刚刚开始学习科学，必要的科学方法还是要渗透的。于是，我们丰富了探究材料的种类，除了能使水向上爬的材料，如餐巾纸条、玻璃管、粉笔等，又补充一些不能使水“爬”材料，比如玻璃片、玻璃棒、铁丝，还特意把两片玻璃用透明胶粘在一起。这样，在学生观察了多种现象之后，再通过对材料进行分析，就能更好地理解毛细现象这个概念。这样设计，使实验探究更有深度和吸引力，能引导学生持续不断地动手动脑，达到在过程中训练方法、启迪思维、锻炼能力的目的。 　　3.科学引领，使实验探究扎实而深入
　　（1）联系生活实际，创设相对真实的情境。卡尔·波普尔认为，探究不是从观察开始的，而是从问题开始的。问题从哪里来？问题应该来自于儿童的活动。学生要有充足的时间去观察和思考他们周围的世界，在活动中产生有意义的问题。然而，目前由于各种原因，真正留意观察周围世界的学生较少，教师也没有足够的时间让学生去感悟世界、观察生活，这就需要教师创设一定的情境，还原或者模拟典型的生活场景，让学生在相对真实的情境中发现需要解决的问题，进而在问题驱使下引发探究的欲望。
　　（2）合理安排实验活动，使活动层次分明、重点突出。文似看山不喜平，其实课堂上的实验活动也是如此。虽然教材按照一定顺序呈现了活动内容，但教师在进行实验设计时，要精心研究课时目标，透彻了解每一个实验活动的目的、要求，并结合实际情况创造性地设计活动，这样才能使活动过程疏密有致、重点突出，实验探究才有质量。
　　三年级《使沉在水里的物体浮上来》一课主要有四个活动：第一个活动是把橡皮泥捏成碗型使橡皮泥浮起来；第二个活动是借助一些可以浮的物体使沉在水里的物体浮起来；第三个活动是认识潜水艇通过减轻重量可以在水里浮起来；第四个活动是往水里加盐，可以使土豆、鸡蛋等物体浮起来。这四个活动如果平铺直叙地展开，每个活动最多七八分鐘，活动如隔靴挠痒，探究不深刻、不透彻。
　　有位教师在执教本节课时对教材进行了创造性改进：首先，对于水里加盐这种方法利用差异性情境（鹌鹑蛋在一杯水中下沉，在另一杯水中上浮）引发学生的思考，这个环节既是导入，又是探究；接着，对于其他几种方法，教师则提供几种物体，要求学生做到“不同物体要用不同的方法使它浮起来”，之后给了学生较长的探究时间，没有限制他们的探究思路，让他们自由地去动手、去尝试；最后，教师出示自制潜水艇模型，展示不同方法在生活中的应用，引导学生对实验探究进行认识提升。不难看出，整个过程有缓有急、有轻有重，学生时而思考、时而动手、时而交流，惊奇不断，课堂探究层层推进，彰显出探究的价值。
　　（3）重视学生主体地位，让学生真正投入探究之中。学生是科学学习的主体，这个理念在观念层面已成为许多科学教师的共识。然而在教学实践中，有的教师对学生的探究能力估计不足，总担心学生做得不够好，在教学过程中对应当由学生自主完成的事情包办过多，不敢放手让学生自己去探索和研究。如果学生总是亦步亦趋地按照教师的指示去做，怎会有深刻的体验和能力的提升？因此，在科学探究中，教师要转变观念，立足学生探究能力的发展来组织教学，充分相信学生，给学生真正的民主与自由，这样才能激发学生的智慧，引发有意义的探究活动。
　　有位教师在执教“热在固体中传递”内容时，创设情境引导学生提出探究问题“热在固体中是怎样传递的”之后，充分放手让学生自己设计方案。学生各抒己见，有的想到加热铁丝的一端，想办法看看热在铁丝中是怎样传递的；有的想到加热圆形铁片的中间，想办法看看热是怎样传递的；还有的想到把铁勺放入热水中，想办法看看热是怎样传递的。也许有的方案不够严谨甚至不够科学，但经过了个人思考之后，按照修改完善后的方案分组实验，学生就是在做自己的研究，探究得非常认真，效果也不错。当然，在中年级学生刚刚接触科学实验或者实验本身比较复杂时，教师还是要对学生的探究进行适时、适度引导与点拨，给学生搭建适当的支架，让他们能够自主探究。
　　看似简单的实验探究，它不是流程式的操作，也不是模仿式的动手，它需要教师用心思考、精心设计、智慧点拨、收放自如，需要教师引导学生动手又动脑，只有这样才能使实验过程活而不乱、严谨而有序，也只有这样，才能使实验探究摆脱浅表化，真正走向深入。