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[摘要]随着新课程的改革，其理念和行动上都有了新的突破，新的举措。中学地理课教师应该积极转变和重塑角色；由重结论的知识灌输者转变为重过程的学习促进者；由课堂教学的主导者转变为学生自主学习的引导者；由机械的课程阐述者转变为课程以及课程资源的开发者；由传统的知识搬运工转变为教学活动的研究者。
[关键词]新课程；教师角色；角色转换
雅克·德洛尔在《教育一财富蕴藏其中》一书序言所说：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不成功。”课程改革更是如此。新课程在理念和行动上都有了新的突破，新的举措。但是，新课改要取得预期的效果，离不开教师的积极参与和广泛实践。因为，教师角色的转换是落实新课程理念、转变课堂教学模式的基本前提和保证。
1 教师角色转换的一般过程
教师从传统角色转身新角色的一般过程，是教师不断摒弃旧的观念和行为模式，形成新的观念和行为模式的过程，也就是教师发展的过程，一般需要经历以下几个阶段：
1．1 角色期望阶段。在特定的社会和教育背景下，教师应当承担什么角色，不是决定于教师本身，而是来自于社会的需要与期望。在新课程的背景下，学生可能希望教师能平等地对待他们、尊重和理解他们，能引导他们自主的、愉快的学习。课程专家则希望教师成为新课程的踏实实践者，切实把新课程的理念转化为行动。
1．2 角色认知阶段。在众多教师角色期望的背后，存在着来自群体和社会的共同规范，因此，教师还需要认识到这种规范与要求，从而形成对自身角色的自觉认知。当然，由于不同教师生活和工作环境的差异。他们在角色认知上还存在情境的差别。因此，教师在社会期望与个体认知方面可能和存在距离。
1．3 角色获得阶段。当教师真正形成了对自身角色规范认知时，他需要进一步考虑实践这种角色本身所需的各种资源。根据资源状况，教师将重新考虑对自身角色的定位或界定。完成了角色界定之后，教师才可能把这些角色接受为自己的角色。
1．4 角色实践阶段。当教师明确界定了自己的角色之后，他就会把社会期望的某种角色内化，并最终付诸实践。如果教师成功地完成了自己的角色使命，他就可能形成最终的角色认同，并加以常规化；否则，教师就会受到社会的制裁，从而进一步修正自己的角色认知，进行新的循环。
2 教师角色转换过程的取向
促使教师主动适应新课程改革的需要，实现教师角色的转换，是教师自身内在的发展需要。只有教师把新课程视为自身发展的新的生长点，把自身看成是课堂教学的变革者，他们才可能积极主动的投身于课程与教学改革的实践中去。
在课程的实施过程中，教师以他们自己的判断在改变着课程，而这种因教师个体的行为又有赖于教师本身的专业和能力发展的状况。教师的专业自主权并非能够从外部赋予自身。提高教师专业发展水平，是把教师的教学行为由自发引向自觉与自主的必要途径之一。而以自我更新为取向的教师专业发展，将为课程体系中教师角色的转换提供新的观念和行为框架。
3 新课程改革下地理教师的角色转换
伴随着新课程的推行，中学地理课教师应该积极转变和重塑角色，迎接新课程的挑战。
3．1 由重结论的知识灌输者转变为重过程的学习促进者。“重结论轻过程”是传统应试课堂教学中十分突出的问题。所谓重结论，就是教师在教学中只重视知识的结论，而忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，让学生机械记诵“标准答案”。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在过程与)宁法上，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知——概括——应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。
毋庸置疑，使学生理解和掌握一些正确的结论，是地理课教学的目标之一，但地理教学如果只注重实效灌输现成的结论，教师充当知识和结论的灌输者的角色，则遗害无穷。首先，要求学生死记硬背教材中的知识和观点，怎么能培养学生学习地理课的兴趣呢?传统的应试课堂教学活动中，教师大多采用“满堂灌”的教学方法，讲解的时间太长，学生参与时间太短，或根本没有活动的空间和时间，学生被动地接受知识，这样的地理课教学必然遭到学生的厌弃。其次，传统应试教学教师把结论交给学生的过程，往往先是帮他们理解，然后就是巩固知识，学生自己的探索活动极为分乏，并且这些结论都作为定论教给学生的，学生没有对它们进行深入的推敲。但在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。最后，学生的学习如果只是接受定论，而教师又把知识做过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。
3．2 由课堂教学的主导者转变为学生自主学习的引导者。多年来，我们是在“以教师为主导，以学生为主体”的传统观念指导下，进行课堂教学。在这种“导演加主演”式的教师的主导下，学生只是按照教师的意图进行表演的演员，大多数学生则是机械被动地跟在教师后面跑，难有自己独立的科学判断和抉择，甚至一些学生由于学习不得法。丧失学习信心。学生要真正成为学习的主人，教师的课堂角色必须由主导者，转变为引导者、协调者，将讲台由教师的舞台变成师生共同的舞台。
作为引导者，教师首先要精心设计问题情境。创设情景，激发学生兴趣和思维，是地理课必须解决的问题。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，引导学生质疑、探究、发现，最终才能达到对学生有效地实施教学的目的，使“地理课成为学生向往的地方”变成现实。为此作为地理教师，必须在日常生活中多了解学生，掌握他们的心理变化情况，发现他们的自身存在的问题。在课堂上多引入他们的实际事例。多谈论他们关心的问题，同时也可以让学生自己来谈体会或者让他们自己提出问题，教师帮助他们解决。真心实意地为学生解决疑问，帮助学生改变不良观念，引导学生形成正确观念。其次，作为引导者，教师要放手让学生参与教学活动。发挥学生主动性，放手让学生参与课堂教学活动是上好地理课的主要手段。这样做，一方面能让课堂更活跃，形式更多样，另一方面又能在学生的思想上留下深刻的印象，做到自我教育，实现教学目标。课堂是一个舞台，我们教师是演员，学生则应是舞台上的主角，而且随着学生能力的增长我们要慢慢从舞台上离开，逐步变成幕后的导演，指挥他们独自上场。
3．3 由机械的课程阐述者转变为课程以及课程资源的开发者。在传统教学理论中，教师只是既定课程的阐述者和传递者。而新课程倡导教师由机械的课程阐述者向课程以及课程资源的开发利用者转变。根据新课程的理念，地理课教材，教学参考等，仅是一种主要的课程资源，随着人们对新课程理解的不断加深，地理教师必将更多地参与课程及其课程资源的开发。还要注意开发利用多种资源，包括图片资料、影视资料、历史文献、其他学科资源、专家讲座、社会教育基地、网络资源等等，同时，作为地理课教师，应该引导学生走出教科书，走出课堂和学校，走向生活、走向社会和自然，充分利用和开发校内外的各种课程资源，开展社会实践和研究性学习，使地理课与社会教育融合，培养学生理论联系实际，关注分析解决现实问题的能力。
同时，让学生走出课堂，深入社会，激发学生学习的内驱力，培养学生主动探索精神，指导学生从学习生活和社会生活中选择他们感兴趣的主题，激发学生不断去发现问题和提出问题。要求学生“做我所写的，写我所想的，想我所看的。”这是课堂教学内容的延伸和拓展，也可以是对课外各种社会和自然现象的探究；指导学生找准突破口，紧贴时代脉搏，不拘泥于形式，显出个性魅力地提出问题，而后注意收集资料，进行深入的思考和研，究，促使思维不断深化，并做多方面的分析，探索事物的内在联系，解决问题。
3．4 由传统的知识搬运工转变为教学活动的研究者，过去教学活动的研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教学参考”、试卷的“标准答案”去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好些等等，绝大多数教师没有深入地思考。教师成了游离于教学研究之外的旁观者、成了知识的搬运工。这显然不符合新课程对教师角色的期待。在新课程背景下，要求学生进行探究学习，要求教师开发课程资源，“教师即研究者”已经成为时代对每一位教师的起码要求。而且过去我们常说，教师要从辛辛苦苦的教书匠成为教育家，一定要首先成为学习者与研究者。
[关键词]新课程；教师角色；角色转换
雅克·德洛尔在《教育一财富蕴藏其中》一书序言所说：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不成功。”课程改革更是如此。新课程在理念和行动上都有了新的突破，新的举措。但是，新课改要取得预期的效果，离不开教师的积极参与和广泛实践。因为，教师角色的转换是落实新课程理念、转变课堂教学模式的基本前提和保证。
1 教师角色转换的一般过程
教师从传统角色转身新角色的一般过程，是教师不断摒弃旧的观念和行为模式，形成新的观念和行为模式的过程，也就是教师发展的过程，一般需要经历以下几个阶段：
1．1 角色期望阶段。在特定的社会和教育背景下，教师应当承担什么角色，不是决定于教师本身，而是来自于社会的需要与期望。在新课程的背景下，学生可能希望教师能平等地对待他们、尊重和理解他们，能引导他们自主的、愉快的学习。课程专家则希望教师成为新课程的踏实实践者，切实把新课程的理念转化为行动。
1．2 角色认知阶段。在众多教师角色期望的背后，存在着来自群体和社会的共同规范，因此，教师还需要认识到这种规范与要求，从而形成对自身角色的自觉认知。当然，由于不同教师生活和工作环境的差异。他们在角色认知上还存在情境的差别。因此，教师在社会期望与个体认知方面可能和存在距离。
1．3 角色获得阶段。当教师真正形成了对自身角色规范认知时，他需要进一步考虑实践这种角色本身所需的各种资源。根据资源状况，教师将重新考虑对自身角色的定位或界定。完成了角色界定之后，教师才可能把这些角色接受为自己的角色。
1．4 角色实践阶段。当教师明确界定了自己的角色之后，他就会把社会期望的某种角色内化，并最终付诸实践。如果教师成功地完成了自己的角色使命，他就可能形成最终的角色认同，并加以常规化；否则，教师就会受到社会的制裁，从而进一步修正自己的角色认知，进行新的循环。
2 教师角色转换过程的取向
促使教师主动适应新课程改革的需要，实现教师角色的转换，是教师自身内在的发展需要。只有教师把新课程视为自身发展的新的生长点，把自身看成是课堂教学的变革者，他们才可能积极主动的投身于课程与教学改革的实践中去。
在课程的实施过程中，教师以他们自己的判断在改变着课程，而这种因教师个体的行为又有赖于教师本身的专业和能力发展的状况。教师的专业自主权并非能够从外部赋予自身。提高教师专业发展水平，是把教师的教学行为由自发引向自觉与自主的必要途径之一。而以自我更新为取向的教师专业发展，将为课程体系中教师角色的转换提供新的观念和行为框架。
3 新课程改革下地理教师的角色转换
伴随着新课程的推行，中学地理课教师应该积极转变和重塑角色，迎接新课程的挑战。
3．1 由重结论的知识灌输者转变为重过程的学习促进者。“重结论轻过程”是传统应试课堂教学中十分突出的问题。所谓重结论，就是教师在教学中只重视知识的结论，而忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，让学生机械记诵“标准答案”。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在过程与)宁法上，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知——概括——应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。
毋庸置疑，使学生理解和掌握一些正确的结论，是地理课教学的目标之一，但地理教学如果只注重实效灌输现成的结论，教师充当知识和结论的灌输者的角色，则遗害无穷。首先，要求学生死记硬背教材中的知识和观点，怎么能培养学生学习地理课的兴趣呢?传统的应试课堂教学活动中，教师大多采用“满堂灌”的教学方法，讲解的时间太长，学生参与时间太短，或根本没有活动的空间和时间，学生被动地接受知识，这样的地理课教学必然遭到学生的厌弃。其次，传统应试教学教师把结论交给学生的过程，往往先是帮他们理解，然后就是巩固知识，学生自己的探索活动极为分乏，并且这些结论都作为定论教给学生的，学生没有对它们进行深入的推敲。但在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。最后，学生的学习如果只是接受定论，而教师又把知识做过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。
3．2 由课堂教学的主导者转变为学生自主学习的引导者。多年来，我们是在“以教师为主导，以学生为主体”的传统观念指导下，进行课堂教学。在这种“导演加主演”式的教师的主导下，学生只是按照教师的意图进行表演的演员，大多数学生则是机械被动地跟在教师后面跑，难有自己独立的科学判断和抉择，甚至一些学生由于学习不得法。丧失学习信心。学生要真正成为学习的主人，教师的课堂角色必须由主导者，转变为引导者、协调者，将讲台由教师的舞台变成师生共同的舞台。
作为引导者，教师首先要精心设计问题情境。创设情景，激发学生兴趣和思维，是地理课必须解决的问题。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，引导学生质疑、探究、发现，最终才能达到对学生有效地实施教学的目的，使“地理课成为学生向往的地方”变成现实。为此作为地理教师，必须在日常生活中多了解学生，掌握他们的心理变化情况，发现他们的自身存在的问题。在课堂上多引入他们的实际事例。多谈论他们关心的问题，同时也可以让学生自己来谈体会或者让他们自己提出问题，教师帮助他们解决。真心实意地为学生解决疑问，帮助学生改变不良观念，引导学生形成正确观念。其次，作为引导者，教师要放手让学生参与教学活动。发挥学生主动性，放手让学生参与课堂教学活动是上好地理课的主要手段。这样做，一方面能让课堂更活跃，形式更多样，另一方面又能在学生的思想上留下深刻的印象，做到自我教育，实现教学目标。课堂是一个舞台，我们教师是演员，学生则应是舞台上的主角，而且随着学生能力的增长我们要慢慢从舞台上离开，逐步变成幕后的导演，指挥他们独自上场。
3．3 由机械的课程阐述者转变为课程以及课程资源的开发者。在传统教学理论中，教师只是既定课程的阐述者和传递者。而新课程倡导教师由机械的课程阐述者向课程以及课程资源的开发利用者转变。根据新课程的理念，地理课教材，教学参考等，仅是一种主要的课程资源，随着人们对新课程理解的不断加深，地理教师必将更多地参与课程及其课程资源的开发。还要注意开发利用多种资源，包括图片资料、影视资料、历史文献、其他学科资源、专家讲座、社会教育基地、网络资源等等，同时，作为地理课教师，应该引导学生走出教科书，走出课堂和学校，走向生活、走向社会和自然，充分利用和开发校内外的各种课程资源，开展社会实践和研究性学习，使地理课与社会教育融合，培养学生理论联系实际，关注分析解决现实问题的能力。
同时，让学生走出课堂，深入社会，激发学生学习的内驱力，培养学生主动探索精神，指导学生从学习生活和社会生活中选择他们感兴趣的主题，激发学生不断去发现问题和提出问题。要求学生“做我所写的，写我所想的，想我所看的。”这是课堂教学内容的延伸和拓展，也可以是对课外各种社会和自然现象的探究；指导学生找准突破口，紧贴时代脉搏，不拘泥于形式，显出个性魅力地提出问题，而后注意收集资料，进行深入的思考和研，究，促使思维不断深化，并做多方面的分析，探索事物的内在联系，解决问题。
3．4 由传统的知识搬运工转变为教学活动的研究者，过去教学活动的研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教学参考”、试卷的“标准答案”去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好些等等，绝大多数教师没有深入地思考。教师成了游离于教学研究之外的旁观者、成了知识的搬运工。这显然不符合新课程对教师角色的期待。在新课程背景下，要求学生进行探究学习，要求教师开发课程资源，“教师即研究者”已经成为时代对每一位教师的起码要求。而且过去我们常说，教师要从辛辛苦苦的教书匠成为教育家，一定要首先成为学习者与研究者。