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摘要:我们在用认知学知识解释母语迁移时经常用到标记理论。语言学和认知学范畴的标记性被视为母语迁移的两大制约因素。语言标记理论认为母语与目标语特征之间的的标记性关系可以用来预测目标语的困难区域和母语迁移的范围。基于标记性的母语迁移理论对母语的作用和二语教学等都有启示作用。
关键词:标记性理论,母语迁移,目标语, 困难
一. 引言
作为二语习得研究的重点领域之一,有关母语迁移的研究在相关学科,如语言学、心理学等的影响下,经历了从20世纪50年代和60年代前期的兴盛到60年代后期、70年代的衰落、再到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。对母语迁移的研究主要分为几个发展阶段:早期行为主义的母语习惯迁移理论和对比分析假说,中期的心灵主义迁移可忽略论及近期的认知学的迁移制约论。人们在解释母语迁移的认知作用是经常提及到标记理论。语言学和认知学范畴的标记性通常被认为是母语迁移的两大制约因素。语言学的标记理论假设母语与目的语特征之间的标记性关系可以用来预测二语习得困难和母语迁移的区域,而认知学的标记理论则认为第二语言学习者对母语特征可迁移性的判断是建立在他们对母语特征标记性理解的心理直觉之上的,而不是标记性本身。
二. 二语习得中的母语迁移与语言标记性理论
“迁移”的概念来源于心理学,指的是已经学得的旧知识会对新知识的学习产生影响。而“迁移”的概念应用到语言方面则引起了不少的争论,问题的关键是如何定义“语言迁移”。在众多的定义中,Odlin(1989)给出的定义最为简洁明了:“迁移是目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异所产生的影响。”(Odlin,1989:27)Faerch and Kasper 将母语迁移定义为“第二语言学习者激活母语知识来发展或使用中坚语的过程”。他们还指出这个过程可能有利于目标语的学习,也可能阻碍目标语的学习(O’Malley and Chamot, 2001: 148)。
在二语习得研究领域,母语知识对目标语习得的影响是众多语言学家和心理学家所探讨的重要问题只有,这种影响称为第二语言习得中的母语迁移现象。传统的研究把迁移分为积极迁移和消解迁移:当母语规则与目标语规则相同时,迁移就为积极的,而当母语与目标语之间出现差异时迁移多为消极的。在对比分析研究中,Lado(1957)认为“我们可以预测和描述那些对学生造成困难的结构类型以及那些不会造成困难的语言结构类型。”然而,对语言学习者行为的预测是事后进行的,也就是说语言学家运用跨语言比较理论对学生的语言行为作出解释。Ellis(1994)提出制约母语迁移的因素有语言层面,社会语言学因素,标记性,原型因素,语言距离与心理类型学以及学习者个人发展。从中,我们也不难看出,语言标记性是制约母语迁移的一个重要因素。
“标记性”概念最早出现在布拉格学派语言学家 Trubetzkoy(1931)的论著《语音系统》,用于区分性语音特征的描述。以Chomsky(1981)为代表的普遍语法进一步诠释了标记概念。在普遍语法中,语言规则分为核心区域和周边区域。语言的核心区域遵守普遍语法高度限制和不变的规则,这些核心规则是指那些可以通过应用概括性和抽象性的语言结构能够得到的规则。Ellis(1994)认为语言核心规则是所有语言都共有的规则,例如普遍语法控制着基本语序;周边规则是指那些不受普遍语法控制的规则,这些规则体现了语言中的一些特殊性。 在句法研究的不同阶段,Chomsky始终将标记概念作为贯穿其研究的一个中心概念,主要围绕两个核心思想进行:一是认为有些语法选择更容易得到,标记概念对语言习得的优选结构进行编码;二是认为这些优选结构可以形式化,标记概念反映特殊选择的成分。
三.语言共性与标记性理论
有关语言共性的研究主要分为以Chomsky为首的普遍语法(Universal Grammar)和以Greenberg 为首的语言共同性(Linguistic Universals)。这两个学派都认为世界上的语言具有共同性,但每一种语言也有其特殊性。普遍语法并非提供现成的语法规则,而是制约个别语言的语法采取的形式,它只是设置一些必须输入数据而决定的参数。Chomsky的普遍语法还有核心语法(core grammar)和周边语法(peripheral grammar)之分。核心语法是语言的普遍规则,其规则无标记,因其与语言的普遍规律一致;而周边语法是语言的具体规则,其规则有标记,因其某种程度上与语言的普遍规律相异。从语言共性角度看,第二语言学习者总会牵扯两个方面的语言知识:一是语言的共性;二是母语的特定语法。
语言类型学认为在所有语言中都可以找到的语言特点是无标记的,而那些与特定语言有密切联系的语言特点才具有标记性。在语言类型学的基础上,Zobl(1983)提出了语言规则在三种情况下会具有标记性:一是类型的特殊性(typological specialization)。它是指语言规则偏离普遍语法形式;二是类型的不一致性(typological inconsistency)。它是指同一语言范畴多种规则并存的现象;三是类型的不确定性(typological indeterminacy)。它是指根据语言的普遍类型预测的结构形式没有出现。
标记理论认为,所有语言的组成部分要么有标记,要么就无标记;那些无标记的语言成分要比那些有标记的语言成分具体。换言之,大部分的核心规则是无标记的,而周边规则是有标记的。“Eckman认为当母语不具标记性而目标语具有标记性时,母语迁移的作用最为明显。他提出了“标记性差异假说”(Markedness Differential Hypothesis),该假说认为目标语中那些与母语不同的部分和那些比母语更具标记性的部分是目标语中最难习得的部分(Ellis, 1999: 206)。大家认为,母语中无标记的部分在目标语具有标记性时会被迁移到目标语的学习当中。例如,以英语为母语的人在学习汉语中的OSV结构(有标记)时会经常犯错,因为他们将英语中的SOV结构(无标记)应用到了对汉语结构的理解中来(索菲,1997)。
语言学习者在自己无法找到目标语语言规则时就会从母语语言规则中寻求出路。语言学习者通常在两种情况下会难于找到目标语语言规则:一是当目标语与母语之间存在类型差异时,尤其是在母语无标记时;二是当目标语与母语之间的类型差异不稳定时。后一种情况是由于某些参数在不同语言中的分布不同所致。例如,介词的位置在不同的语言中位置是不同的,但是语言学习者通常却盲目地将自己母语中有关介词的使用结构应用到目标语当中。
Eckman(1977)认为,当母语无标记而目标语有标记时,目标语学习者会出现比较明显的母语迁移。因此,他提出了“标记性差异假说”(the Markedness Differential Hypothesis)。该假说的主要内容如下:
①不同于母语且比母语的对应部分标记性更强的目标语区域属于困难区域;
②不同于母语且比母语的对应部分标记性更强的目标语区域的困难程度与其标记程度一致;
③不同于母语,但不比母语标记性更强的目标语区域不是困难区域。(Eckman, 1977:321).
一般来说,先习得的是无标记的形式,后习得的是有标记的形式。至于为什么目标语的有标记形式比无标记形式更难习得,Sposky(1989)认为标记形式体现了思维的复杂性,沈家煊(1997)等则认为无标记成分具有认知上的显著性,它们更容易引起人们的注意,容易被储存和提取,最接近人的期望或预料;从无标记成分到有标记成分,显著性等级依次递减,习得的难度则逐渐增大。
四.英语学习中的汉语迁移
下面我们根据英语与汉语在语序和否定句方面的差异探讨一下汉语在中国学生英语学习中的迁移。
1.语序:Greenberg认为世界上所有语言的动词和名词的顺序主要有三种形式,即 SVO, VSO 和SOV. 汉语的语序大多取决于句子的意思,包含了前面的三种变相。例如, “我看了比赛”,“比赛,我看了”和“我把比赛看了”。而英语的语序大多为SVO。例如, “I watched the competition.”。因此,很容易就可以看出汉语与英语在语序上存在着差异。
2.否定句:英语通常是借助助动词来完成否定,否定的形式主要有一些几种:
① 助动词/情态动词+not+主动词;
② 系动词(be)+not;
③ 助动词(do)+not。
然而,汉语中的否定动词如“不”, “别”, 和 “没有”通常是在主语之后,动词之前。例如,“他不吃苹果”。另外,汉语中的否定句在很大程度上取决于句子的意思,在动词前否定属于常见形式,因为这些动词包含在否定范围。当句子中有副词时,否定词的位置会变得比较灵活,副词前的否定或副词后的否定主要取决于否定的。如果否定词出现在副词的范围内,则为副词后否定;如果副词出现在否定词的范围内,则为副词前否定。 例如,“他明天不去上班”是副词后否定,而“他不敢大声讲话”则是副词前否定。就否定词的位置而言,汉语属于动词前否定,而英语则属于情态动词/助动词后否定。
根据对比分析假设,中国学生在学习英语时,如果英语与汉语存在差异,那么就会出现汉语迁移。换言之,来自于汉语的影响将使英语学习者的中间语 (interlanguage)带有汉语的特点,这些特点包括我们刚才讲到的语序和否定句。然而,标记理论则认为,当汉语中有标记性的部分而英语中没有时,汉语就很难发生迁移。
语言类型研究发现,SVO语序在汉语和英语中都很普遍,可以被认为是无标记的。但是,当我们将英语中的SVO语序与汉语中的另外两种语序,即SOV和OSV进行比较时,SVO语序就变得带有标记性了。同样地,汉语中动词前否定很普遍,这一规则可以被认为是无标记的,而英语中的动词/助词后否定就显得带有标记性。从上面的分析,我们不难得出一个假设:中国学生在学习英语时不容易出现语序方面的汉语迁移。相反,这些学生容易将汉语中的否定式迁移到英语当中去。
五.结语
对语言迁移的研究可以在一定程度上帮助第二语言学习者解释或预测他们可能在语言学习方面遇到的问题。标记性理论的提出和运用为我们研究母语迁移提供了一个新的视角。
References:
[1]Eckman, F. Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J]. Language Learning(1977)27: 315-30.
[2]Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1994:315-332.
[3]Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.
[4]Lado, Robert. Linguistics Across Culture[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957:1-5.
[5]Kellerman, E. Transfer and Non-transfer: Where Are We Now[J]. Studies in Second Language Acquisition (1979)2: 37-57.
[6]Odlin, T. Language Transfer [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
[7]O’Malley. J. M and Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge University Press, 1990.
[8]Suofei. The analysis of L1 Transfer in Second Language Acquisition[J]. Foreign Language Teaching and Research(1998)1: 31-36.
[9]戴炜栋,王栋. 语言迁移研究:问题与思考[J]. 外国语,2002.
[10]蒋祖康. 第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社,1999.
[11]俞理明. 语言迁移与二语习得—回顾、反思和研究[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
关键词:标记性理论,母语迁移,目标语, 困难
一. 引言
作为二语习得研究的重点领域之一,有关母语迁移的研究在相关学科,如语言学、心理学等的影响下,经历了从20世纪50年代和60年代前期的兴盛到60年代后期、70年代的衰落、再到80年代中后期的再次崛起这样一个曲折反复的过程。对母语迁移的研究主要分为几个发展阶段:早期行为主义的母语习惯迁移理论和对比分析假说,中期的心灵主义迁移可忽略论及近期的认知学的迁移制约论。人们在解释母语迁移的认知作用是经常提及到标记理论。语言学和认知学范畴的标记性通常被认为是母语迁移的两大制约因素。语言学的标记理论假设母语与目的语特征之间的标记性关系可以用来预测二语习得困难和母语迁移的区域,而认知学的标记理论则认为第二语言学习者对母语特征可迁移性的判断是建立在他们对母语特征标记性理解的心理直觉之上的,而不是标记性本身。
二. 二语习得中的母语迁移与语言标记性理论
“迁移”的概念来源于心理学,指的是已经学得的旧知识会对新知识的学习产生影响。而“迁移”的概念应用到语言方面则引起了不少的争论,问题的关键是如何定义“语言迁移”。在众多的定义中,Odlin(1989)给出的定义最为简洁明了:“迁移是目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异所产生的影响。”(Odlin,1989:27)Faerch and Kasper 将母语迁移定义为“第二语言学习者激活母语知识来发展或使用中坚语的过程”。他们还指出这个过程可能有利于目标语的学习,也可能阻碍目标语的学习(O’Malley and Chamot, 2001: 148)。
在二语习得研究领域,母语知识对目标语习得的影响是众多语言学家和心理学家所探讨的重要问题只有,这种影响称为第二语言习得中的母语迁移现象。传统的研究把迁移分为积极迁移和消解迁移:当母语规则与目标语规则相同时,迁移就为积极的,而当母语与目标语之间出现差异时迁移多为消极的。在对比分析研究中,Lado(1957)认为“我们可以预测和描述那些对学生造成困难的结构类型以及那些不会造成困难的语言结构类型。”然而,对语言学习者行为的预测是事后进行的,也就是说语言学家运用跨语言比较理论对学生的语言行为作出解释。Ellis(1994)提出制约母语迁移的因素有语言层面,社会语言学因素,标记性,原型因素,语言距离与心理类型学以及学习者个人发展。从中,我们也不难看出,语言标记性是制约母语迁移的一个重要因素。
“标记性”概念最早出现在布拉格学派语言学家 Trubetzkoy(1931)的论著《语音系统》,用于区分性语音特征的描述。以Chomsky(1981)为代表的普遍语法进一步诠释了标记概念。在普遍语法中,语言规则分为核心区域和周边区域。语言的核心区域遵守普遍语法高度限制和不变的规则,这些核心规则是指那些可以通过应用概括性和抽象性的语言结构能够得到的规则。Ellis(1994)认为语言核心规则是所有语言都共有的规则,例如普遍语法控制着基本语序;周边规则是指那些不受普遍语法控制的规则,这些规则体现了语言中的一些特殊性。 在句法研究的不同阶段,Chomsky始终将标记概念作为贯穿其研究的一个中心概念,主要围绕两个核心思想进行:一是认为有些语法选择更容易得到,标记概念对语言习得的优选结构进行编码;二是认为这些优选结构可以形式化,标记概念反映特殊选择的成分。
三.语言共性与标记性理论
有关语言共性的研究主要分为以Chomsky为首的普遍语法(Universal Grammar)和以Greenberg 为首的语言共同性(Linguistic Universals)。这两个学派都认为世界上的语言具有共同性,但每一种语言也有其特殊性。普遍语法并非提供现成的语法规则,而是制约个别语言的语法采取的形式,它只是设置一些必须输入数据而决定的参数。Chomsky的普遍语法还有核心语法(core grammar)和周边语法(peripheral grammar)之分。核心语法是语言的普遍规则,其规则无标记,因其与语言的普遍规律一致;而周边语法是语言的具体规则,其规则有标记,因其某种程度上与语言的普遍规律相异。从语言共性角度看,第二语言学习者总会牵扯两个方面的语言知识:一是语言的共性;二是母语的特定语法。
语言类型学认为在所有语言中都可以找到的语言特点是无标记的,而那些与特定语言有密切联系的语言特点才具有标记性。在语言类型学的基础上,Zobl(1983)提出了语言规则在三种情况下会具有标记性:一是类型的特殊性(typological specialization)。它是指语言规则偏离普遍语法形式;二是类型的不一致性(typological inconsistency)。它是指同一语言范畴多种规则并存的现象;三是类型的不确定性(typological indeterminacy)。它是指根据语言的普遍类型预测的结构形式没有出现。
标记理论认为,所有语言的组成部分要么有标记,要么就无标记;那些无标记的语言成分要比那些有标记的语言成分具体。换言之,大部分的核心规则是无标记的,而周边规则是有标记的。“Eckman认为当母语不具标记性而目标语具有标记性时,母语迁移的作用最为明显。他提出了“标记性差异假说”(Markedness Differential Hypothesis),该假说认为目标语中那些与母语不同的部分和那些比母语更具标记性的部分是目标语中最难习得的部分(Ellis, 1999: 206)。大家认为,母语中无标记的部分在目标语具有标记性时会被迁移到目标语的学习当中。例如,以英语为母语的人在学习汉语中的OSV结构(有标记)时会经常犯错,因为他们将英语中的SOV结构(无标记)应用到了对汉语结构的理解中来(索菲,1997)。
语言学习者在自己无法找到目标语语言规则时就会从母语语言规则中寻求出路。语言学习者通常在两种情况下会难于找到目标语语言规则:一是当目标语与母语之间存在类型差异时,尤其是在母语无标记时;二是当目标语与母语之间的类型差异不稳定时。后一种情况是由于某些参数在不同语言中的分布不同所致。例如,介词的位置在不同的语言中位置是不同的,但是语言学习者通常却盲目地将自己母语中有关介词的使用结构应用到目标语当中。
Eckman(1977)认为,当母语无标记而目标语有标记时,目标语学习者会出现比较明显的母语迁移。因此,他提出了“标记性差异假说”(the Markedness Differential Hypothesis)。该假说的主要内容如下:
①不同于母语且比母语的对应部分标记性更强的目标语区域属于困难区域;
②不同于母语且比母语的对应部分标记性更强的目标语区域的困难程度与其标记程度一致;
③不同于母语,但不比母语标记性更强的目标语区域不是困难区域。(Eckman, 1977:321).
一般来说,先习得的是无标记的形式,后习得的是有标记的形式。至于为什么目标语的有标记形式比无标记形式更难习得,Sposky(1989)认为标记形式体现了思维的复杂性,沈家煊(1997)等则认为无标记成分具有认知上的显著性,它们更容易引起人们的注意,容易被储存和提取,最接近人的期望或预料;从无标记成分到有标记成分,显著性等级依次递减,习得的难度则逐渐增大。
四.英语学习中的汉语迁移
下面我们根据英语与汉语在语序和否定句方面的差异探讨一下汉语在中国学生英语学习中的迁移。
1.语序:Greenberg认为世界上所有语言的动词和名词的顺序主要有三种形式,即 SVO, VSO 和SOV. 汉语的语序大多取决于句子的意思,包含了前面的三种变相。例如, “我看了比赛”,“比赛,我看了”和“我把比赛看了”。而英语的语序大多为SVO。例如, “I watched the competition.”。因此,很容易就可以看出汉语与英语在语序上存在着差异。
2.否定句:英语通常是借助助动词来完成否定,否定的形式主要有一些几种:
① 助动词/情态动词+not+主动词;
② 系动词(be)+not;
③ 助动词(do)+not。
然而,汉语中的否定动词如“不”, “别”, 和 “没有”通常是在主语之后,动词之前。例如,“他不吃苹果”。另外,汉语中的否定句在很大程度上取决于句子的意思,在动词前否定属于常见形式,因为这些动词包含在否定范围。当句子中有副词时,否定词的位置会变得比较灵活,副词前的否定或副词后的否定主要取决于否定的。如果否定词出现在副词的范围内,则为副词后否定;如果副词出现在否定词的范围内,则为副词前否定。 例如,“他明天不去上班”是副词后否定,而“他不敢大声讲话”则是副词前否定。就否定词的位置而言,汉语属于动词前否定,而英语则属于情态动词/助动词后否定。
根据对比分析假设,中国学生在学习英语时,如果英语与汉语存在差异,那么就会出现汉语迁移。换言之,来自于汉语的影响将使英语学习者的中间语 (interlanguage)带有汉语的特点,这些特点包括我们刚才讲到的语序和否定句。然而,标记理论则认为,当汉语中有标记性的部分而英语中没有时,汉语就很难发生迁移。
语言类型研究发现,SVO语序在汉语和英语中都很普遍,可以被认为是无标记的。但是,当我们将英语中的SVO语序与汉语中的另外两种语序,即SOV和OSV进行比较时,SVO语序就变得带有标记性了。同样地,汉语中动词前否定很普遍,这一规则可以被认为是无标记的,而英语中的动词/助词后否定就显得带有标记性。从上面的分析,我们不难得出一个假设:中国学生在学习英语时不容易出现语序方面的汉语迁移。相反,这些学生容易将汉语中的否定式迁移到英语当中去。
五.结语
对语言迁移的研究可以在一定程度上帮助第二语言学习者解释或预测他们可能在语言学习方面遇到的问题。标记性理论的提出和运用为我们研究母语迁移提供了一个新的视角。
References:
[1]Eckman, F. Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J]. Language Learning(1977)27: 315-30.
[2]Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1994:315-332.
[3]Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1999.
[4]Lado, Robert. Linguistics Across Culture[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957:1-5.
[5]Kellerman, E. Transfer and Non-transfer: Where Are We Now[J]. Studies in Second Language Acquisition (1979)2: 37-57.
[6]Odlin, T. Language Transfer [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
[7]O’Malley. J. M and Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge University Press, 1990.
[8]Suofei. The analysis of L1 Transfer in Second Language Acquisition[J]. Foreign Language Teaching and Research(1998)1: 31-36.
[9]戴炜栋,王栋. 语言迁移研究:问题与思考[J]. 外国语,2002.
[10]蒋祖康. 第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社,1999.
[11]俞理明. 语言迁移与二语习得—回顾、反思和研究[M].上海:上海外语教育出版社,2004.