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传统的讲授方法是最常用的课堂教法，也是最基本的教法。但随着历史课程目标、体系、评价等方面的革新，传统教法已不能适应学生的需求，在历史教学实践中，必然要采用和尝试各种各样的教学方式和方法。
（一）讨论式
组织方式包括小组讨论、全班讨论或二者相结合。可采用圆桌会议、专题论坛、答辩会等形式。经过预先设计和组织，在学生独立思考基础上，让学生就某一重要历史问题各抒己见，通过学生之间的多边交流，互相启发、探讨，获取真知，全面提高学生素质。
教师一定要精心设计讨论题，以培养学生能力，提高认识。例如，学习《南京大屠杀》后，我设计的讨论题目是“为什么说它是现代史上最不人道”的一页？就比较好，这道题好在两点：第一，学生在讨论时，必须搜集资料，或参观博物馆、访问老人等，这本身就会使学生受到一次活生生的教育。第二，学生要回答为什么南京大屠杀是“现代史上最不人道”的一页，就要求他们将南京大屠杀与其他世界现代战争罪恶进行对比，从屠杀人数、手段上得到“最不人道”的一页的结论。这样讨论既可对学生进行深刻的思想教育，又可锻炼培养学生搜集资料、综合对比、评价、议论、判断等多方面的能力。
（二）辩论式
采取大专辩论会的形式，把学生分成三方：正方、反方和评论方，或是法庭辩论的形式，把学生分成原告及其律师、证人一方，被告及其律师、证人一方，其他的学生组成为陪审团。或者全体学生始终围绕同一辩题，自主选择观点，形成正反两方，通过一定的组织形式，在课堂上运用一定的事实来说明本方对某一事物的见解，揭露对方的矛盾之处，力求驳倒其论点，以得到正确的认识。
例如，学习关于秦始皇相关内容后，针对秦始皇功过进行辩论，可采取课前准备、课堂辩论式，也可采取课堂即兴发言辩论式。通过引导学生进行头脑风暴式激荡，锻炼其语言表达能力和思辨能力，学会正确地评价人物。
（三）模拟法
也可称之为虚拟历史情境法。通过模拟历史的场景或情境，使学生体验历史上发生的事件和人物的思路。超越时空的局限，让学生体悟“古今一也，人与我同耳”，渗透利益分析法，提升历史的理性批判能力。
例如，在学习《唐朝经济的繁荣》时，我虚拟了这样一个历史情境：“假如我们穿越时间隧道回到唐朝，我们将怎样生活呢？你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝，等等，要求是要符合唐朝经济生活的实际”，先让学生看教科书，再分组讨论，然后分别上台扮演角色。整整一节课，由于模拟了唐朝盛世的历史情景，帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围，使学生身心始终处于最佳状态，思维活跃，兴趣盎然，有效教学的时间几乎是一节课。课后调查反映，学生非常喜欢这种课堂教学形式。
（四）角色扮演法
由学生扮演历史人物，以历史人物的角度来阐述历史的过程。即培养学生针对相关教学内容，在课下查找资料，编写活动脚本，分配角色演练，而后在课堂上担任角色来认识、体验历史的教学方式。
例如，在《两汉与匈奴的和与战》的教学中，将两汉中央王朝与匈奴的和与战用历史剧的形式展示出来，该剧共分匈奴崛起、白登之围、双雄出击、昭君出塞四幕。剧中有单于、匈奴大臣和士兵、汉皇刘邦、汉朝将相、汉朝传令兵等十多个角色，学生们在课上用20分钟左右的时间将汉匈400多年的和与战生动地表演出来。在活动中，学生参与程度高，教学生动，课堂活跃，体现了团结协作精神，极大地开发了学生的潜在才能。
（五）探究式
即学生在教师的引导下，获取相关信息、发现问题、分析和解决问题以及表达与交流等活动，进行知识建构和价值认同的学习方式和学习过程。
例如，学生获取有关戊戌政变信息后，教师创设问题情境：“如果没有袁世凯告密，戊戌变法就不会失败。这一观点是否正确？为什么？”然后，引导学生分析解决这一问题,然后，根据学生答案，指出其优缺点，完善答案内容,进而提出问题：“解决上述问题的过程可以分为哪几步？我这样解决合理吗？怎样才能做得更好。”引导学生反思学习过程，提高学习能力。
（六）纵横时空比较法
体现事物普遍联系的原则，从全球历史观的角度，超越时空界限，运用比较的方法授课。
要拓宽学生的知识面，最重要的是要找准点，以点带面，由面成体。所谓点，就是历史纵向和横向联系的交叉点，即坐标。我上课时，往往抓住某一个知识点，谈今论古，谈古论今，或者谈中国论外国，或谈外国论中国。例如，讲到世界某段历史时，我就问：“这时的中国怎么样”？公元l~2世纪，西方有个罗马帝国，东方有个东汉帝国，不同的是前者是个奴隶制帝国，后者是个封建制帝国。讲到现在的“中东和谈”，就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争，帮助学生分清是非曲直，并介绍一些书目让学生去借阅。这种纵横时空比较法，大大丰富了课堂教学的信息量，也有助于培养学生的全球历史观。
以上所述教法，是笔者在教学实践基础上的初步总结，各种方法本质上无法严格区分，并存在一定的交叉性和互补性。（作者单位西安市长庆八中）责任编辑 梅争利
（一）讨论式
组织方式包括小组讨论、全班讨论或二者相结合。可采用圆桌会议、专题论坛、答辩会等形式。经过预先设计和组织，在学生独立思考基础上，让学生就某一重要历史问题各抒己见，通过学生之间的多边交流，互相启发、探讨，获取真知，全面提高学生素质。
教师一定要精心设计讨论题，以培养学生能力，提高认识。例如，学习《南京大屠杀》后，我设计的讨论题目是“为什么说它是现代史上最不人道”的一页？就比较好，这道题好在两点：第一，学生在讨论时，必须搜集资料，或参观博物馆、访问老人等，这本身就会使学生受到一次活生生的教育。第二，学生要回答为什么南京大屠杀是“现代史上最不人道”的一页，就要求他们将南京大屠杀与其他世界现代战争罪恶进行对比，从屠杀人数、手段上得到“最不人道”的一页的结论。这样讨论既可对学生进行深刻的思想教育，又可锻炼培养学生搜集资料、综合对比、评价、议论、判断等多方面的能力。
（二）辩论式
采取大专辩论会的形式，把学生分成三方：正方、反方和评论方，或是法庭辩论的形式，把学生分成原告及其律师、证人一方，被告及其律师、证人一方，其他的学生组成为陪审团。或者全体学生始终围绕同一辩题，自主选择观点，形成正反两方，通过一定的组织形式，在课堂上运用一定的事实来说明本方对某一事物的见解，揭露对方的矛盾之处，力求驳倒其论点，以得到正确的认识。
例如，学习关于秦始皇相关内容后，针对秦始皇功过进行辩论，可采取课前准备、课堂辩论式，也可采取课堂即兴发言辩论式。通过引导学生进行头脑风暴式激荡，锻炼其语言表达能力和思辨能力，学会正确地评价人物。
（三）模拟法
也可称之为虚拟历史情境法。通过模拟历史的场景或情境，使学生体验历史上发生的事件和人物的思路。超越时空的局限，让学生体悟“古今一也，人与我同耳”，渗透利益分析法，提升历史的理性批判能力。
例如，在学习《唐朝经济的繁荣》时，我虚拟了这样一个历史情境：“假如我们穿越时间隧道回到唐朝，我们将怎样生活呢？你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝，等等，要求是要符合唐朝经济生活的实际”，先让学生看教科书，再分组讨论，然后分别上台扮演角色。整整一节课，由于模拟了唐朝盛世的历史情景，帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围，使学生身心始终处于最佳状态，思维活跃，兴趣盎然，有效教学的时间几乎是一节课。课后调查反映，学生非常喜欢这种课堂教学形式。
（四）角色扮演法
由学生扮演历史人物，以历史人物的角度来阐述历史的过程。即培养学生针对相关教学内容，在课下查找资料，编写活动脚本，分配角色演练，而后在课堂上担任角色来认识、体验历史的教学方式。
例如，在《两汉与匈奴的和与战》的教学中，将两汉中央王朝与匈奴的和与战用历史剧的形式展示出来，该剧共分匈奴崛起、白登之围、双雄出击、昭君出塞四幕。剧中有单于、匈奴大臣和士兵、汉皇刘邦、汉朝将相、汉朝传令兵等十多个角色，学生们在课上用20分钟左右的时间将汉匈400多年的和与战生动地表演出来。在活动中，学生参与程度高，教学生动，课堂活跃，体现了团结协作精神，极大地开发了学生的潜在才能。
（五）探究式
即学生在教师的引导下，获取相关信息、发现问题、分析和解决问题以及表达与交流等活动，进行知识建构和价值认同的学习方式和学习过程。
例如，学生获取有关戊戌政变信息后，教师创设问题情境：“如果没有袁世凯告密，戊戌变法就不会失败。这一观点是否正确？为什么？”然后，引导学生分析解决这一问题,然后，根据学生答案，指出其优缺点，完善答案内容,进而提出问题：“解决上述问题的过程可以分为哪几步？我这样解决合理吗？怎样才能做得更好。”引导学生反思学习过程，提高学习能力。
（六）纵横时空比较法
体现事物普遍联系的原则，从全球历史观的角度，超越时空界限，运用比较的方法授课。
要拓宽学生的知识面，最重要的是要找准点，以点带面，由面成体。所谓点，就是历史纵向和横向联系的交叉点，即坐标。我上课时，往往抓住某一个知识点，谈今论古，谈古论今，或者谈中国论外国，或谈外国论中国。例如，讲到世界某段历史时，我就问：“这时的中国怎么样”？公元l~2世纪，西方有个罗马帝国，东方有个东汉帝国，不同的是前者是个奴隶制帝国，后者是个封建制帝国。讲到现在的“中东和谈”，就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争，帮助学生分清是非曲直，并介绍一些书目让学生去借阅。这种纵横时空比较法，大大丰富了课堂教学的信息量，也有助于培养学生的全球历史观。
以上所述教法，是笔者在教学实践基础上的初步总结，各种方法本质上无法严格区分，并存在一定的交叉性和互补性。（作者单位西安市长庆八中）责任编辑 梅争利