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杜威的课程论是以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。通过对杜威著作中观点的分析，谈了杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。
杜威课程论经验内涵外延杜威的教育理论是一个极其复杂的体系，其中他对课程和教材的见解，很久以来，人们总是感到不是很明确。我们认为，杜威从19世纪末到20世纪中叶半个多世纪的教育活动中，他对课程与教材的看法是有一个发展过程的。
这个过程可以分为3个阶段：第一个阶段，是从19世纪末到20世纪初期，这个时期是他从事教育工作的早期，他主张在学校里“活动作业”应该占主导地位，这种观点在《学校与社会》《儿童与课程》之中体现，《杜威学校》一书中也提到过。第二个阶段，是20世纪初至20年代末，这个时期是他从事教育工作的中期，他对课程与教材的看法从主张以“活动作业”为中心改变为“活动作业”与“分科教学”并举，这种观点体现在《民本主义与教育》之中。第三个阶段，是从30年代一直到他于1952年去世，这个时期从整体上看，虽然他还坚持原来的主张，但是这时他已比较着重向青年一代传授自然科学的知识了，特别是对专业人员的培训，他认为通过各门课程来进行分科教学应占个主导地位，这种观点体现在《人的问题》之中。
众所周知，对于课程与教学论而言，两个恒久的基本问题是“教学什么”和“如何教学”，涉及到教学内容和教学方法的根本问题。夸美纽斯的《大教学论》在工业化的背景下主要解决的是“如何教学”的问题，其教学观是包含了“‘课程’的‘大’教学观，他的教学论是包含了课程论的‘大’教学论”。经过200多年的发展，到了19世纪中期，“教学什么”成了实施教学之前必须加以解决的问题，斯宾塞的《什么知识最有价值》对这个问题作了有力的回答。杜威的《儿童与课程》（1902）以及《民主主义与教育》（1916）对课程与教学的关系，进行了重新的考察。杜威认为，方法从属于教材，方法是为了某种目的运用某种材料的一种有效途径，教材与方法应加以统一。“经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事。”他的经验课程思想把教学方法与教材当作一个整体，从课程的角度开始讨论教学的问题，实现了从教学到课程的转移。
“经验”一词，是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误，往往将之视为间接经验，视为一种只与人的认识相关的事情，将经验的过程视为被动的认识的过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来，没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。
杜威的“经验”既不同于古代的“经验”，也不同于近代的“经验”。他对传统的“经验”概念作了改造，赋予它以新的含义。
一、克服了经验与理性的对立
在西方哲学发展史上，经验作为一个与理性，与知识对立的概念而受到轻视。理性主义认为，“关于经验，有某些在道德上危险的东西。例如，肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣类词语所暗示的意义。”他们认为，经验是未知的变化的，是不可信赖的。杜威对传统的理性持否定的态度，他认为经验不再是感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与和环境相互作用的过程，“经验成首先是做（doing）的事情”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威看来，理性不再是一个抽象的概念，而是一种“智慧”，一种使经验更富有成效的“智慧”。因此，这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的，而是统一的。经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。
二、拓宽了经验的外延
西方近代哲学往往视经验是认识的一个阶段，将经验与感性认识相联系。经验论遂成为一种感觉论，一种认识理论。杜威认为，新的经验概念使近代认识论关于各种问题的讨论失去意义，知识依然很重要，但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程里所起的有机体与环境间的相互作用”，知识是从属于这个相互作用的适应过程的，知识的来源问题更是第二重要的问题。知识不再是孤立、自足的东西，感觉也失去其作为知识门户的地位，而成为行为的刺激。杜威是从一个新的角度看待认识与知识的问题的。经验不再是像旧认识论那样被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在教育上，学生“从做中学”“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的几类，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。因此，在讨论杜威教育理论时，只把经验同知识和认识联系起来是远远不够的，在探索经验与课程、教材的关系时尤应注意这一点。
三、杜威强调了经验中人的主动性
感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是典型的例证。杜威则认为，经验是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为忽视经验的根深蒂固的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。杜威指出，始于近代的直观教学法和实物教学法是以感觉主义的经验论为理论基础的，在实践中，“‘直观教学’往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。正因为近代经验主义具有被动性、片面性、孤立性、机械性，杜威认为尽管它对学校的课程和教育方法有一定的影响。但这种经验主义“不能提供一个令人满意的学习过程的哲学”。因此，需建立一种新的经验主义哲学作为教育的基础。
杜威对经验的改造，实际上反映了他在哲学上克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。明确这一点，对于深刻理解他的课程论与教学方法论大有裨益。
参考文献：
[1][美]约翰
杜威课程论经验内涵外延杜威的教育理论是一个极其复杂的体系，其中他对课程和教材的见解，很久以来，人们总是感到不是很明确。我们认为，杜威从19世纪末到20世纪中叶半个多世纪的教育活动中，他对课程与教材的看法是有一个发展过程的。
这个过程可以分为3个阶段：第一个阶段，是从19世纪末到20世纪初期，这个时期是他从事教育工作的早期，他主张在学校里“活动作业”应该占主导地位，这种观点在《学校与社会》《儿童与课程》之中体现，《杜威学校》一书中也提到过。第二个阶段，是20世纪初至20年代末，这个时期是他从事教育工作的中期，他对课程与教材的看法从主张以“活动作业”为中心改变为“活动作业”与“分科教学”并举，这种观点体现在《民本主义与教育》之中。第三个阶段，是从30年代一直到他于1952年去世，这个时期从整体上看，虽然他还坚持原来的主张，但是这时他已比较着重向青年一代传授自然科学的知识了，特别是对专业人员的培训，他认为通过各门课程来进行分科教学应占个主导地位，这种观点体现在《人的问题》之中。
众所周知，对于课程与教学论而言，两个恒久的基本问题是“教学什么”和“如何教学”，涉及到教学内容和教学方法的根本问题。夸美纽斯的《大教学论》在工业化的背景下主要解决的是“如何教学”的问题，其教学观是包含了“‘课程’的‘大’教学观，他的教学论是包含了课程论的‘大’教学论”。经过200多年的发展，到了19世纪中期，“教学什么”成了实施教学之前必须加以解决的问题，斯宾塞的《什么知识最有价值》对这个问题作了有力的回答。杜威的《儿童与课程》（1902）以及《民主主义与教育》（1916）对课程与教学的关系，进行了重新的考察。杜威认为，方法从属于教材，方法是为了某种目的运用某种材料的一种有效途径，教材与方法应加以统一。“经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事。”他的经验课程思想把教学方法与教材当作一个整体，从课程的角度开始讨论教学的问题，实现了从教学到课程的转移。
“经验”一词，是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误，往往将之视为间接经验，视为一种只与人的认识相关的事情，将经验的过程视为被动的认识的过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来，没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。
杜威的“经验”既不同于古代的“经验”，也不同于近代的“经验”。他对传统的“经验”概念作了改造，赋予它以新的含义。
一、克服了经验与理性的对立
在西方哲学发展史上，经验作为一个与理性，与知识对立的概念而受到轻视。理性主义认为，“关于经验，有某些在道德上危险的东西。例如，肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣类词语所暗示的意义。”他们认为，经验是未知的变化的，是不可信赖的。杜威对传统的理性持否定的态度，他认为经验不再是感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与和环境相互作用的过程，“经验成首先是做（doing）的事情”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威看来，理性不再是一个抽象的概念，而是一种“智慧”，一种使经验更富有成效的“智慧”。因此，这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的，而是统一的。经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。
二、拓宽了经验的外延
西方近代哲学往往视经验是认识的一个阶段，将经验与感性认识相联系。经验论遂成为一种感觉论，一种认识理论。杜威认为，新的经验概念使近代认识论关于各种问题的讨论失去意义，知识依然很重要，但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程里所起的有机体与环境间的相互作用”，知识是从属于这个相互作用的适应过程的，知识的来源问题更是第二重要的问题。知识不再是孤立、自足的东西，感觉也失去其作为知识门户的地位，而成为行为的刺激。杜威是从一个新的角度看待认识与知识的问题的。经验不再是像旧认识论那样被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在教育上，学生“从做中学”“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的几类，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。因此，在讨论杜威教育理论时，只把经验同知识和认识联系起来是远远不够的，在探索经验与课程、教材的关系时尤应注意这一点。
三、杜威强调了经验中人的主动性
感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是典型的例证。杜威则认为，经验是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为忽视经验的根深蒂固的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。杜威指出，始于近代的直观教学法和实物教学法是以感觉主义的经验论为理论基础的，在实践中，“‘直观教学’往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。正因为近代经验主义具有被动性、片面性、孤立性、机械性，杜威认为尽管它对学校的课程和教育方法有一定的影响。但这种经验主义“不能提供一个令人满意的学习过程的哲学”。因此，需建立一种新的经验主义哲学作为教育的基础。
杜威对经验的改造，实际上反映了他在哲学上克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。明确这一点，对于深刻理解他的课程论与教学方法论大有裨益。
参考文献：
[1][美]约翰