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《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这种对话过程，也就是与学生情感、教师情感、编者情感、作者情感融汇贯通的对接过程。
一、阅读与作者情感对接，把握朗读的基调
文章是作者情感寄居的家园。南朝刘勰在《文心雕龙》中说过，文章是作者的“情动而言形，理发而文见”。古代先贤们为了在文章中淋漓尽致地抒发自己的思想感情，创造了多种文体形式，刘勰将其概况为“八体”，即：典雅、远奥、精约、显附、繁缛、壮丽、新奇、轻靡。
当代作者情感的表达，仍旧以文章体裁多样化的方式呈现。各种文体都有“有感情地朗读课文”的给力点。比如：抒情作品激情洋溢的句子、段落；叙事作品，印象最深的场景、人物、细节；科技作品，科学精神、成就和科学思想方法；写人作品，描写人物的独特事例、语言、外表、内心；议论作品，观点与材料（道理、事实、数据、图表）；诗词作品，声调、节奏、意境及诗人的感情；童话作品，童真、童趣、童心、童智；寓言作品，揭示寓意的段落；戏剧作品，人物特定的身份、对白、性格与思想；说明性文章，说明的要点和基本说明方法等等，这些都可以通过朗读掀起学生的情感波澜。如朗读《少年闰土》的景物描写：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。”通过想象，这样的景色作用于学生的内心，必然是恬静、欢悦和美的感受，如果把这些话朗读出来，情感节奏必然是轻柔的、徐缓的、上扬的。
文章作者“吐纳英华，莫非情性”。语言学家把作者的文章情感分为六种基本类型：轻快型、凝重型、低沉型、高亢型、徐缓型、紧张型。
1.作者轻快型情感。轻快型情感，是作者用来表达轻松愉快的思想感情。比如朗读《山中访友》一文中的片段：“这山中的一切，哪个不是我的朋友？我热切地跟他们打招呼：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，汩汩的溪流！你吟诵着一首首小诗，是邀我与你唱和吗？你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音多么有气势。你好，陡峭的悬崖！深深的峡谷衬托着你挺拔的身躯，你高高的额头上仿佛刻满了智慧。你好，悠悠的白云！你洁白的身影，让天空充满宁静，变得更加湛蓝。喂，淘气的云雀，叽叽喳喳地在谈些什么呢？我猜你们津津乐道的，是飞行中看到的好风景。”
朗读作者表达轻快型情感的文章，读来要轻松愉快，听来要不费力气，多扬少抑。抒情散文、诗歌，印象最深的场景、人物、细节，情感上的喜爱、崇敬、向往等感受，都属于作者的轻快型思想感情表达。
2.作者凝重型情感。凝重型情感，是作者常用于发表议论和某些语重心长的劝说。比如朗读《只有一个地球》一文中的片段：“地球所拥有的自然资源也是有限的。拿矿物资源来说，它不是上帝的恩赐，而是经过几百万年，甚至几亿年的地质变化而形成的。地球是无私的，它向人类慷慨地提供矿产资源。但是，如果不加节制地开采，必将加速地球上矿产资源的枯竭。”
引导学生朗读的时候，要做到一字千钧，句句着力，深意省人，蕴藉尽出；声音适中，语速适当，既不高亢，也不低沉，重点词语清晰沉稳，次要词语不滑不促。
3.作者低沉型情感。低沉型情感是作者用于悲剧色彩的事件叙述，或慰问、怀念等情感的表达，使人得到低缓、沉闷、声音偏暗的效果，阅读的时候，语速偏慢，语气压抑，语势多下行。如窦桂梅老师教学史铁生《秋天的怀念》一课的教学片段：
生：“又是秋天，妹妹推着我到北海看了菊花。黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫……我俩在一块要好好儿活。”（全体学生深情朗读课文最后两段）
师：回过头来看课题。这《秋天的怀念》，怀念的究竟是什么？
生1：不尽的怀念，这深深的怀念，这刻骨铭心的怀念——秋天两个字化作了母亲。
生2：他怀念的秋天的菊花，就是他母亲啊。（该生泪流满面）
生3：其实，怀念的是母亲和他一起度过的美好时光，怀念的就是母亲给他的——“好好儿活”啊。
师：母亲的“好好儿活”化作了我的血液，给了我一生啊，成就了我一生啊。是这句话让史铁生在无法弥补的身体缺憾中，找到了另一种生命的延展！再读课题。（学生个别读，最后齐读。韵味已和课前大不相同）
窦桂梅老师引导学生用低沉的语调阅读，把“怀念”和“好好儿活”联系起来，把主题和课题自然联系起来，把母爱和生活关联起来，把文字意义和思想感情融为一体，让学生感悟、感动，泪流满面，刻骨铭心。
4.作者高亢型情感。高亢型情感是作者用于鼓动性强的演说、叙述一件重大的事件、宣传重要的决定以及描述使人激动的故事。这种情感能产生威武雄壮的效果。如朗读《开国大典》这一篇课文时，引导学生朗读的时候，要做到声音偏高，起伏较大，语气昂扬，语势多上行，才能展现所描绘的1949年10月1日中华人民共和国中央人民政府成立时天安门国庆典礼场面恢宏、喜庆热烈的盛况，才能表达《开国大典》的深远意义和深入人心、凝聚着一代又一代新中国建设者的爱国情感，才能从人物、场面、气派等方面充分地反映泱泱大国的风度，尤其用高昂的语气读毛泽东“中国人民从此站立起来了”，一股幸福、自豪、骄傲的感觉涌流全身，令人振奋。
5.作者舒缓型情感。舒缓型情感是作者用于说明性、解释性的叙述，学术探讨等文章，这是一种稳重、舒展的表达方式。如朗读《皇帝的新装》一文中的片段：“这是怎么一回事儿呢？”皇帝心里想，“我什么也没有看见！这真是荒唐！难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不配做皇帝吗？这真是我从来没有碰见过的一件最可怕的事情。”
教师引导学生阅读的时候，仅用气读，要读出震惊、害怕、担忧的感情；声音不高也不低，语速从容，既不急促，也不大起大伏，語气没有强烈的快慢、轻重、疾徐、抑扬等等变化。 6.作者紧张型情感。紧张型情感是作者用于重要情况的汇报，必须立即加以澄清的事实申辩等文章，往往显示迫切、紧急的心情。阅读的时候，声音不一定很高，但语速较快，语句不延长停顿。如《黄继光》一文中的情感基调是緊张型，朗读时必须声音高亢，力度较强，语速较快，起落较大，抑扬、疾缓、轻重、快慢的对比变化比较大，让学生充分地得到紧张、强烈的感受。
阅读对话，一要依据作者情感的“六种基本类型”，与作者的情感基调对接；二要不拘泥于“六种基本类型”。所谓依据“六种基本类型”，是说要抓住课文的主要情感类型”；所谓不拘泥于“六种基本类型”，是说一篇课文往往以一种情感类型为主，其余为辅，相互参透，综合存在。在具体阅读时，要根据文本规定的语言环境和自己内心感受的强度，辩证地综合使用作者情感的“六种基本类型”。《凡卡》的主要情感类型是低沉型，但在具体阅读的时候，又要读出课文的辅助情感。比如用“凝重型情感”，阅读凡卡在圣诞节前夜偷偷地给爷爷写信的一段话，表达孤苦伶仃的感情；用“紧张型情感”阅读第二自然段，表现凡卡担惊受怕、小心翼翼的心情；用“舒缓型情感”阅读第三自然段，表现凡卡如泣如诉的悲惨孤独的处境；用“轻快型情感”，阅读凡卡想象爷爷的情景：“天空撒满了快活地眨着眼睛的星星，天河显得很清楚，仿佛为了过节，有人拿雪把它擦亮了似的……”表现凡卡向往乡村自由快乐的心境；用“高亢型情感”，阅读凡卡想起同爷爷去砍圣诞树的情景：多么快乐的日子啊！忽然不知从什么地方跳出一只野兔来，箭一样的窜过雪堆。爷爷不由得叫起来，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”就这样，学生阅读课文的时候，以基本情感类型为主，其余情感类型为辅，在凡卡的悲惨与快乐的生活对比中，获得正确的思想情感认识。
二、阅读与编者情感对接，掌握阅读的要点
《心理学》认为：“人对客观事物所持有的态度的体验叫情感。”情感包括道德情感和价值观，是态度这一整体中的一部分，它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性，是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。阅读的情感态度决定阅读行为，阅读行为决定阅读过程的享受、阅读知识的获取和阅读能力的提高。因此，教师在阅读教学中要关注作者情感、编者情感、教师情感和学生情感的对接方式。
编者情感包括编者的态度、编者的意图、编者的要求，起着阅读导向作用。
1.编者情感的“纲”：单元导读。以人教版语文五年级上册第一组课文（下同）为例，编者在“导读”中满含深情地向学生喊话：“让我们养成爱好阅读的习惯，一生都与好书相伴吧！”并提出阅读本组课文的“纲”：（1）学习这组关于读书的课文，要把握主要内容，体会作者的思想感情；（2）围绕“我爱读书”这个专题进行综合性学习，体会读书的乐趣；（3）学习一些读书的方法。学生如果整体把握了编者导读，就能提纲挈领地鸟瞰全组课文的阅读总要求，就能有的放矢地展开高效阅读。
2.编者情感的“目”：精读练习。编者情感的“目”——精读练习，体现了语文课程始终是人才培养的核心理念，解决了语文课程内容如何选择和排序的问题，这里的“排序”，就是结构化问题。
3.编者情感的“点”：略读导语。新课标十分重视略读，这是现代社会一种非常实用的快速阅读技能，也是精读的基础。学生从编者情感的“点”——略读导语中便可一目了然。
如《小苗与大树的对话》一文，略读导语具有承上启下的作用。“承上”，对前面学过的课文进行总结：“童年时的‘窃读’，让我从书中得到了很大的乐趣。”“启下”，提出略读应该掌握的要点：一是“想想他们对读书有哪些见解”；二是“和同学交流读后的感受”。如果学生在略读中掌握了这些要点，也就把握了文本的主要信息。
4. 编者情感的“线”：口语交际与习作。口语交际与习作，为什么编者要把它们并列在同一条练习线呢？还是用叶圣陶先生的话来回答吧：先说说和写。这两件事同出一源，而说先于写，必须能说然后能写，决不会能写而不能说。说的能力如果发展到高度，写的事就只剩把话记下来罢了。这样看来，说跟写怎么能拆开？可见，“说”和“写”是同胞的孪生兄妹，都是为了表达思想感情，叫别人了解。只是“说”用的是口头语言，“写”用的是书面语言。
5. 编者情感的“面”：回顾与拓展。编者的情感纵切面，引导学生“温故而知新”，学完一个单元的课文，进行小结，从生字到词语盘点，看看有哪些新的收获和体会。如，喜欢本组的哪篇课文？积累了哪些好词佳句？习作和口语交际能力有没有提高？围绕本专题在课外又阅读了哪些文章、书籍？让学生围绕某一方面交流收获，也可以从多方面畅谈自己的体会，从主观上“回顾”与“拓展”知识面。
编者的情感横切面，为学生搭建交流平台，让学生互相交流：对读书带来的乐趣是否有了更深的体会？是否学到了一些行之有效的读书方法？所有这次综合性学习的收获，学生都可以交流，从客观上“回顾”与“拓展”知识面。
总之，编者情感洒在教科书的编写上，把新课标的教育思想和教学理念具体化，把作者的思想感情具象化，其核心是突出教学的焦点。如《圆明园的毁灭》教学焦点是：“课文的题目是《圆明园的毁灭》，但作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？和同学交流自己的想法。”作者在文中使用“映衬”手法，用大量笔墨写圆明园昔日的辉煌，以爱衬恨，旨在激发我们热爱祖国文化、仇恨侵略者的情感，增强中华民族振兴中华的责任感和使命感。
三、阅读与教师情感对接，感受教书的激情
教书激情是教师对自己的职业的无限热爱，是一种从内心喷发的对教书育人的真挚情感，凝集着教师对教材的认真研究及处理的传授知识的一种精气神，是教师对教育工作的个性的张扬。教师情感主要包括教学态度、教书激情。具体体现在两个方面：
1.严谨治学的“工匠精神”。新课标指出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”“精心设计和组织教学活动”“重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。这就是教师的“工匠精神”。如支玉恒老师在教学《曼谷的小象》一课时，最初设计了几种方案，觉得都不满意。最后反复研读教材，才把教学思路定格在“寻找美、发现美、欣赏美”。支老师说，这些美表现在景、物、人、事的美——学生在阅读中注意到了曼谷雾的颜色美，郊外的禾苗美，悦耳的铃声美，泰国的妇女阿玲美！说到阿玲美时，支老师话锋一转，问：“到底阿玲长得美不美呢？作者为什么没有提？阿玲如果长得很丑，那她还美不美？”通过支老师的点拨引导，学生把注意力转移到了对美的定位上——美不美，不在外表，而在于心灵！课文的主题思想得到了升华，学生的心灵得到了净化，从而使学生对美有了更加深刻的认识。 课堂不仅是语言文字组成的简单对话，更是对学生潜在情感的唤醒。激发学生的阅读情感，需要教师的教育魅力。这种魅力是教师严谨治学的“工匠精神”，是教师的一种职业沟通能力以及人格影响力。
2.诲人不倦的炽热情怀。教师要有诲人不倦的炽热情怀，注重学生的情感体验，发展感受和理解的能力，才能有效地培育学生热爱祖国语言文字的情感。
（1）给予学生温暖。给予学生温暖，就是课堂充满融和喜庆之气，学生在一种人性化的氛围中进行心智阅读。如于永正老师在上海上课时，一个学生读课文，出了好几处错误。听课的教师以为于老师要批评他了，于老师却连忙制止举手的同学，说：“他自己也知道出了好多错误。但是我很欣赏他朗读的感情。他读得这么有感情，很让我感动，我不忍心打断他的阅读。”这时，那位学生眼泪出来了，其他学生再也不举手了，向老师点头。于老师这样引导学生把课文读懂了，读出感情来了，课堂上有了人文温情，也就有了思想教育和有效教学。
心理学告诉我们，教师的积极情感会使学生心理上得到满足，从而产生喜欢、愉快的体验，便会喜欢你和你教的学科。和谐温暖的课堂使语文教学更加有效，因为温情，师生相处才更加和谐、安详、有序；学生才会感觉自己充满快乐、自由和活力；课堂有“阳光、自由、花朵”，学生就会饱含学习激情，兴趣盎然地练习微笑，感到阅读的幸福。
（2）给予学生快乐。窦桂梅老师和学生一起诵读《宿新市徐公店》，窦老师描绘诗意，学生一边想象，一边概括描绘的是哪一个句子。在闭着眼睛想象画面的过程中，学生的灵魂在诗歌的世界里自由翱翔：一个叫刘宗文的学生大声喊：“老师，请等一等，我马上就要抓着它了！”大家静静地等着他，过了一会儿，刘宗文睁开眼睛兴奋地说：“终于抓住了，嗯，真难逮呢！菜花是黄色的，蝴蝶也是黄色的。”他还做着手捏蝴蝶翅膀的姿势呢，再看表情更是一脸的喜悦，学生个人的审美体验与教材文本实现了“无缝对接”，享受着精神自由的快乐与幸福，受到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的洗礼。
窦桂梅老师认为，阅读教学，最重要的永远不是懂不懂，懂多少。很多时候，一种朦胧而舒心的快乐，才能引导学生进入“阅读的森林”。
（3）给予学生宽容。如一位教师在教学《假如没有灰尘》一课时，在交流“灰尘有哪些特点和作用”时，一个学生说：“灰尘也有破坏作用，《军情观察》说，灰尘和硫酸、硝酸等粒子组成的霾，被人吸入呼吸道后，对人体有害，长期吸入严重者会导致死亡。”对于这个学生的发言，教师应该把它看成是为语文实施有效教学增添了色彩，要把这种“怪话”当成课堂生成的精彩的、宝贵的课程资源。可以相机引导：“你很有创新思维，能够思考分析，全面地看待问题，值得大家学习。但是，今天我们主要讨论课文提出的问题，至于灰尘的‘负作用’，留待下次讨论，把‘雾霾形成的原因和危害’作为探究性学习的专题研究吧。”
在现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现的今天，学生的知识并不比教师少，视野并不比教师窄，我们不得不惊诧于学生知识的丰富。教师对学生的“题外话”宽容一点，学生的阅读情感就给力一点，就能收获到意想不到的阅读效果。
四、阅读与学生情感对接，发掘阅读创造力
学生情感包括阅读态度、阅读体验，其重点是道德情感和价值观，核心是阅读创造力。《教育心理学》认为：“创造力是根据一定的目的和任务，产生具有社会或个人价值、具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。”关于创造力，中外学者们有的强调主观创新，有的强调创造的客观目的，有的侧重创造过程，有的重视创造的结果；有的从创造的认知基础出发，有的则从创造的动机和人格因素着手。如笔者引导学生阅读白居易《忆江南·江南好》时，学生问：为什么“春来江水绿如蓝”？笔者启发学生自主、合作、探究，让他们思考、讨论、交流：
生1：说明江水富含营养物质，藻类生物大量繁殖，所以变成了绿色。
生2：不对，可能是江水被污染了。
生3：春天温度升高，藻类植物大量繁殖，江水就显出绿色。
生4：水里的藻类大量繁殖，藻类有叶绿素，所以就有蓝的颜色了。
生5：“春来江水绿如蓝”。春水荡漾，碧波千里，诗人更夸张地形容它比蓝草还要绿；需要注意的是“绿如蓝”中的“蓝”，不是蓝色，是一种植物染料——蓝草，它是做青绿色的染料的。诗人利用夸张来突出江南之美，表达了他对江南的怀念和赞美之情。
生6：人民教育出版社《生物学》。09版中78页原文：“日出江花紅胜火，春来江水绿如蓝。”春天来了，湖水都泛起绿色，这是为什么呢？原来，春天气温升高，阳光明媚，水中的藻类植物开始大量繁殖。
生7：语文课上，老师解释江水会“绿”的原因是，“春天，江水两岸的绿树的倒影”。 而“蓝”不是颜色，而是一种青绿植物。那么生物书的解释是错的了？
生8：我赞成这种观点。就像诗人白居易描写《暮江吟》“半江瑟瑟半江红”一样，受光多的部分，呈现一片“红”色；受光少的地方，呈现出深深的碧色。同样道理，“春来江水绿如蓝”，江面上，蓝天倒映水中的部分，呈现蓝色；青山倒映水中的部分，呈现绿色。
其实，学生的看法都没错。从这一教学片段可以得到两点启发：①情感是鼓满阅读创新的一片帆。学生有了喜爱读书的感情，才能扬起创造性阅读的风帆。他们从自然现象、生物学、物理学、化学、光学、文学描写、语法修辞等角度，甚至引经据典来解释“春来江水绿如蓝”，创造性阅读的火花熠熠生辉。正如斯坦福大学研究人员的“意外”发现：中国中小学生的批判性思维技巧在学校里得到了很好的塑造，而且处于世界一流水平。②情感是点燃语用能力的一把火。阅读教学片段，学生“俯视”文本，充分发挥出自己真实的思想力，对已有文本作出“反思和评价”，比所阅读的文本产生更高的概括水平。学生在激情中，点燃起语用能力。
关于语用能力，国际经济合作与发展组织（OECD）设立的国际学生评估项目（PISA）强调：母语教育的本质是练就学生全面、完整和积极的语用能力，而非承纳固化的语知和语识。潘涌先生说过，“语用”之“用”具有多维度、螺旋形递进的层级，其中最高级的标志是学生“能在比所阅读文本更高的概括水平上给予反思和评价，面对新信息时能够克服先入为主的看法，并利用超越文本的深刻理解，以批判性观点来看待其中的问题”。
综上所述，情感决定阅读对话的效果，态度影响阅读对话的质量。教学实践证明：指导学生阅读对话，只要对接好情感这颗棋子，就能走好阅读这盘棋。真正做到情感阅读，书声天籁；心花怒放，佳景自臻。
◇责任编辑：王天杰◇
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一、阅读与作者情感对接，把握朗读的基调
文章是作者情感寄居的家园。南朝刘勰在《文心雕龙》中说过，文章是作者的“情动而言形，理发而文见”。古代先贤们为了在文章中淋漓尽致地抒发自己的思想感情，创造了多种文体形式，刘勰将其概况为“八体”，即：典雅、远奥、精约、显附、繁缛、壮丽、新奇、轻靡。
当代作者情感的表达，仍旧以文章体裁多样化的方式呈现。各种文体都有“有感情地朗读课文”的给力点。比如：抒情作品激情洋溢的句子、段落；叙事作品，印象最深的场景、人物、细节；科技作品，科学精神、成就和科学思想方法；写人作品，描写人物的独特事例、语言、外表、内心；议论作品，观点与材料（道理、事实、数据、图表）；诗词作品，声调、节奏、意境及诗人的感情；童话作品，童真、童趣、童心、童智；寓言作品，揭示寓意的段落；戏剧作品，人物特定的身份、对白、性格与思想；说明性文章，说明的要点和基本说明方法等等，这些都可以通过朗读掀起学生的情感波澜。如朗读《少年闰土》的景物描写：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。”通过想象，这样的景色作用于学生的内心，必然是恬静、欢悦和美的感受，如果把这些话朗读出来，情感节奏必然是轻柔的、徐缓的、上扬的。
文章作者“吐纳英华，莫非情性”。语言学家把作者的文章情感分为六种基本类型：轻快型、凝重型、低沉型、高亢型、徐缓型、紧张型。
1.作者轻快型情感。轻快型情感，是作者用来表达轻松愉快的思想感情。比如朗读《山中访友》一文中的片段：“这山中的一切，哪个不是我的朋友？我热切地跟他们打招呼：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，汩汩的溪流！你吟诵着一首首小诗，是邀我与你唱和吗？你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音多么有气势。你好，陡峭的悬崖！深深的峡谷衬托着你挺拔的身躯，你高高的额头上仿佛刻满了智慧。你好，悠悠的白云！你洁白的身影，让天空充满宁静，变得更加湛蓝。喂，淘气的云雀，叽叽喳喳地在谈些什么呢？我猜你们津津乐道的，是飞行中看到的好风景。”
朗读作者表达轻快型情感的文章，读来要轻松愉快，听来要不费力气，多扬少抑。抒情散文、诗歌，印象最深的场景、人物、细节，情感上的喜爱、崇敬、向往等感受，都属于作者的轻快型思想感情表达。
2.作者凝重型情感。凝重型情感，是作者常用于发表议论和某些语重心长的劝说。比如朗读《只有一个地球》一文中的片段：“地球所拥有的自然资源也是有限的。拿矿物资源来说，它不是上帝的恩赐，而是经过几百万年，甚至几亿年的地质变化而形成的。地球是无私的，它向人类慷慨地提供矿产资源。但是，如果不加节制地开采，必将加速地球上矿产资源的枯竭。”
引导学生朗读的时候，要做到一字千钧，句句着力，深意省人，蕴藉尽出；声音适中，语速适当，既不高亢，也不低沉，重点词语清晰沉稳，次要词语不滑不促。
3.作者低沉型情感。低沉型情感是作者用于悲剧色彩的事件叙述，或慰问、怀念等情感的表达，使人得到低缓、沉闷、声音偏暗的效果，阅读的时候，语速偏慢，语气压抑，语势多下行。如窦桂梅老师教学史铁生《秋天的怀念》一课的教学片段：
生：“又是秋天，妹妹推着我到北海看了菊花。黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫……我俩在一块要好好儿活。”（全体学生深情朗读课文最后两段）
师：回过头来看课题。这《秋天的怀念》，怀念的究竟是什么？
生1：不尽的怀念，这深深的怀念，这刻骨铭心的怀念——秋天两个字化作了母亲。
生2：他怀念的秋天的菊花，就是他母亲啊。（该生泪流满面）
生3：其实，怀念的是母亲和他一起度过的美好时光，怀念的就是母亲给他的——“好好儿活”啊。
师：母亲的“好好儿活”化作了我的血液，给了我一生啊，成就了我一生啊。是这句话让史铁生在无法弥补的身体缺憾中，找到了另一种生命的延展！再读课题。（学生个别读，最后齐读。韵味已和课前大不相同）
窦桂梅老师引导学生用低沉的语调阅读，把“怀念”和“好好儿活”联系起来，把主题和课题自然联系起来，把母爱和生活关联起来，把文字意义和思想感情融为一体，让学生感悟、感动，泪流满面，刻骨铭心。
4.作者高亢型情感。高亢型情感是作者用于鼓动性强的演说、叙述一件重大的事件、宣传重要的决定以及描述使人激动的故事。这种情感能产生威武雄壮的效果。如朗读《开国大典》这一篇课文时，引导学生朗读的时候，要做到声音偏高，起伏较大，语气昂扬，语势多上行，才能展现所描绘的1949年10月1日中华人民共和国中央人民政府成立时天安门国庆典礼场面恢宏、喜庆热烈的盛况，才能表达《开国大典》的深远意义和深入人心、凝聚着一代又一代新中国建设者的爱国情感，才能从人物、场面、气派等方面充分地反映泱泱大国的风度，尤其用高昂的语气读毛泽东“中国人民从此站立起来了”，一股幸福、自豪、骄傲的感觉涌流全身，令人振奋。
5.作者舒缓型情感。舒缓型情感是作者用于说明性、解释性的叙述，学术探讨等文章，这是一种稳重、舒展的表达方式。如朗读《皇帝的新装》一文中的片段：“这是怎么一回事儿呢？”皇帝心里想，“我什么也没有看见！这真是荒唐！难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不配做皇帝吗？这真是我从来没有碰见过的一件最可怕的事情。”
教师引导学生阅读的时候，仅用气读，要读出震惊、害怕、担忧的感情；声音不高也不低，语速从容，既不急促，也不大起大伏，語气没有强烈的快慢、轻重、疾徐、抑扬等等变化。 6.作者紧张型情感。紧张型情感是作者用于重要情况的汇报，必须立即加以澄清的事实申辩等文章，往往显示迫切、紧急的心情。阅读的时候，声音不一定很高，但语速较快，语句不延长停顿。如《黄继光》一文中的情感基调是緊张型，朗读时必须声音高亢，力度较强，语速较快，起落较大，抑扬、疾缓、轻重、快慢的对比变化比较大，让学生充分地得到紧张、强烈的感受。
阅读对话，一要依据作者情感的“六种基本类型”，与作者的情感基调对接；二要不拘泥于“六种基本类型”。所谓依据“六种基本类型”，是说要抓住课文的主要情感类型”；所谓不拘泥于“六种基本类型”，是说一篇课文往往以一种情感类型为主，其余为辅，相互参透，综合存在。在具体阅读时，要根据文本规定的语言环境和自己内心感受的强度，辩证地综合使用作者情感的“六种基本类型”。《凡卡》的主要情感类型是低沉型，但在具体阅读的时候，又要读出课文的辅助情感。比如用“凝重型情感”，阅读凡卡在圣诞节前夜偷偷地给爷爷写信的一段话，表达孤苦伶仃的感情；用“紧张型情感”阅读第二自然段，表现凡卡担惊受怕、小心翼翼的心情；用“舒缓型情感”阅读第三自然段，表现凡卡如泣如诉的悲惨孤独的处境；用“轻快型情感”，阅读凡卡想象爷爷的情景：“天空撒满了快活地眨着眼睛的星星，天河显得很清楚，仿佛为了过节，有人拿雪把它擦亮了似的……”表现凡卡向往乡村自由快乐的心境；用“高亢型情感”，阅读凡卡想起同爷爷去砍圣诞树的情景：多么快乐的日子啊！忽然不知从什么地方跳出一只野兔来，箭一样的窜过雪堆。爷爷不由得叫起来，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”就这样，学生阅读课文的时候，以基本情感类型为主，其余情感类型为辅，在凡卡的悲惨与快乐的生活对比中，获得正确的思想情感认识。
二、阅读与编者情感对接，掌握阅读的要点
《心理学》认为：“人对客观事物所持有的态度的体验叫情感。”情感包括道德情感和价值观，是态度这一整体中的一部分，它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性，是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。阅读的情感态度决定阅读行为，阅读行为决定阅读过程的享受、阅读知识的获取和阅读能力的提高。因此，教师在阅读教学中要关注作者情感、编者情感、教师情感和学生情感的对接方式。
编者情感包括编者的态度、编者的意图、编者的要求，起着阅读导向作用。
1.编者情感的“纲”：单元导读。以人教版语文五年级上册第一组课文（下同）为例，编者在“导读”中满含深情地向学生喊话：“让我们养成爱好阅读的习惯，一生都与好书相伴吧！”并提出阅读本组课文的“纲”：（1）学习这组关于读书的课文，要把握主要内容，体会作者的思想感情；（2）围绕“我爱读书”这个专题进行综合性学习，体会读书的乐趣；（3）学习一些读书的方法。学生如果整体把握了编者导读，就能提纲挈领地鸟瞰全组课文的阅读总要求，就能有的放矢地展开高效阅读。
2.编者情感的“目”：精读练习。编者情感的“目”——精读练习，体现了语文课程始终是人才培养的核心理念，解决了语文课程内容如何选择和排序的问题，这里的“排序”，就是结构化问题。
3.编者情感的“点”：略读导语。新课标十分重视略读，这是现代社会一种非常实用的快速阅读技能，也是精读的基础。学生从编者情感的“点”——略读导语中便可一目了然。
如《小苗与大树的对话》一文，略读导语具有承上启下的作用。“承上”，对前面学过的课文进行总结：“童年时的‘窃读’，让我从书中得到了很大的乐趣。”“启下”，提出略读应该掌握的要点：一是“想想他们对读书有哪些见解”；二是“和同学交流读后的感受”。如果学生在略读中掌握了这些要点，也就把握了文本的主要信息。
4. 编者情感的“线”：口语交际与习作。口语交际与习作，为什么编者要把它们并列在同一条练习线呢？还是用叶圣陶先生的话来回答吧：先说说和写。这两件事同出一源，而说先于写，必须能说然后能写，决不会能写而不能说。说的能力如果发展到高度，写的事就只剩把话记下来罢了。这样看来，说跟写怎么能拆开？可见，“说”和“写”是同胞的孪生兄妹，都是为了表达思想感情，叫别人了解。只是“说”用的是口头语言，“写”用的是书面语言。
5. 编者情感的“面”：回顾与拓展。编者的情感纵切面，引导学生“温故而知新”，学完一个单元的课文，进行小结，从生字到词语盘点，看看有哪些新的收获和体会。如，喜欢本组的哪篇课文？积累了哪些好词佳句？习作和口语交际能力有没有提高？围绕本专题在课外又阅读了哪些文章、书籍？让学生围绕某一方面交流收获，也可以从多方面畅谈自己的体会，从主观上“回顾”与“拓展”知识面。
编者的情感横切面，为学生搭建交流平台，让学生互相交流：对读书带来的乐趣是否有了更深的体会？是否学到了一些行之有效的读书方法？所有这次综合性学习的收获，学生都可以交流，从客观上“回顾”与“拓展”知识面。
总之，编者情感洒在教科书的编写上，把新课标的教育思想和教学理念具体化，把作者的思想感情具象化，其核心是突出教学的焦点。如《圆明园的毁灭》教学焦点是：“课文的题目是《圆明园的毁灭》，但作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？和同学交流自己的想法。”作者在文中使用“映衬”手法，用大量笔墨写圆明园昔日的辉煌，以爱衬恨，旨在激发我们热爱祖国文化、仇恨侵略者的情感，增强中华民族振兴中华的责任感和使命感。
三、阅读与教师情感对接，感受教书的激情
教书激情是教师对自己的职业的无限热爱，是一种从内心喷发的对教书育人的真挚情感，凝集着教师对教材的认真研究及处理的传授知识的一种精气神，是教师对教育工作的个性的张扬。教师情感主要包括教学态度、教书激情。具体体现在两个方面：
1.严谨治学的“工匠精神”。新课标指出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”“精心设计和组织教学活动”“重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。这就是教师的“工匠精神”。如支玉恒老师在教学《曼谷的小象》一课时，最初设计了几种方案，觉得都不满意。最后反复研读教材，才把教学思路定格在“寻找美、发现美、欣赏美”。支老师说，这些美表现在景、物、人、事的美——学生在阅读中注意到了曼谷雾的颜色美，郊外的禾苗美，悦耳的铃声美，泰国的妇女阿玲美！说到阿玲美时，支老师话锋一转，问：“到底阿玲长得美不美呢？作者为什么没有提？阿玲如果长得很丑，那她还美不美？”通过支老师的点拨引导，学生把注意力转移到了对美的定位上——美不美，不在外表，而在于心灵！课文的主题思想得到了升华，学生的心灵得到了净化，从而使学生对美有了更加深刻的认识。 课堂不仅是语言文字组成的简单对话，更是对学生潜在情感的唤醒。激发学生的阅读情感，需要教师的教育魅力。这种魅力是教师严谨治学的“工匠精神”，是教师的一种职业沟通能力以及人格影响力。
2.诲人不倦的炽热情怀。教师要有诲人不倦的炽热情怀，注重学生的情感体验，发展感受和理解的能力，才能有效地培育学生热爱祖国语言文字的情感。
（1）给予学生温暖。给予学生温暖，就是课堂充满融和喜庆之气，学生在一种人性化的氛围中进行心智阅读。如于永正老师在上海上课时，一个学生读课文，出了好几处错误。听课的教师以为于老师要批评他了，于老师却连忙制止举手的同学，说：“他自己也知道出了好多错误。但是我很欣赏他朗读的感情。他读得这么有感情，很让我感动，我不忍心打断他的阅读。”这时，那位学生眼泪出来了，其他学生再也不举手了，向老师点头。于老师这样引导学生把课文读懂了，读出感情来了，课堂上有了人文温情，也就有了思想教育和有效教学。
心理学告诉我们，教师的积极情感会使学生心理上得到满足，从而产生喜欢、愉快的体验，便会喜欢你和你教的学科。和谐温暖的课堂使语文教学更加有效，因为温情，师生相处才更加和谐、安详、有序；学生才会感觉自己充满快乐、自由和活力；课堂有“阳光、自由、花朵”，学生就会饱含学习激情，兴趣盎然地练习微笑，感到阅读的幸福。
（2）给予学生快乐。窦桂梅老师和学生一起诵读《宿新市徐公店》，窦老师描绘诗意，学生一边想象，一边概括描绘的是哪一个句子。在闭着眼睛想象画面的过程中，学生的灵魂在诗歌的世界里自由翱翔：一个叫刘宗文的学生大声喊：“老师，请等一等，我马上就要抓着它了！”大家静静地等着他，过了一会儿，刘宗文睁开眼睛兴奋地说：“终于抓住了，嗯，真难逮呢！菜花是黄色的，蝴蝶也是黄色的。”他还做着手捏蝴蝶翅膀的姿势呢，再看表情更是一脸的喜悦，学生个人的审美体验与教材文本实现了“无缝对接”，享受着精神自由的快乐与幸福，受到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的洗礼。
窦桂梅老师认为，阅读教学，最重要的永远不是懂不懂，懂多少。很多时候，一种朦胧而舒心的快乐，才能引导学生进入“阅读的森林”。
（3）给予学生宽容。如一位教师在教学《假如没有灰尘》一课时，在交流“灰尘有哪些特点和作用”时，一个学生说：“灰尘也有破坏作用，《军情观察》说，灰尘和硫酸、硝酸等粒子组成的霾，被人吸入呼吸道后，对人体有害，长期吸入严重者会导致死亡。”对于这个学生的发言，教师应该把它看成是为语文实施有效教学增添了色彩，要把这种“怪话”当成课堂生成的精彩的、宝贵的课程资源。可以相机引导：“你很有创新思维，能够思考分析，全面地看待问题，值得大家学习。但是，今天我们主要讨论课文提出的问题，至于灰尘的‘负作用’，留待下次讨论，把‘雾霾形成的原因和危害’作为探究性学习的专题研究吧。”
在现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现的今天，学生的知识并不比教师少，视野并不比教师窄，我们不得不惊诧于学生知识的丰富。教师对学生的“题外话”宽容一点，学生的阅读情感就给力一点，就能收获到意想不到的阅读效果。
四、阅读与学生情感对接，发掘阅读创造力
学生情感包括阅读态度、阅读体验，其重点是道德情感和价值观，核心是阅读创造力。《教育心理学》认为：“创造力是根据一定的目的和任务，产生具有社会或个人价值、具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。”关于创造力，中外学者们有的强调主观创新，有的强调创造的客观目的，有的侧重创造过程，有的重视创造的结果；有的从创造的认知基础出发，有的则从创造的动机和人格因素着手。如笔者引导学生阅读白居易《忆江南·江南好》时，学生问：为什么“春来江水绿如蓝”？笔者启发学生自主、合作、探究，让他们思考、讨论、交流：
生1：说明江水富含营养物质，藻类生物大量繁殖，所以变成了绿色。
生2：不对，可能是江水被污染了。
生3：春天温度升高，藻类植物大量繁殖，江水就显出绿色。
生4：水里的藻类大量繁殖，藻类有叶绿素，所以就有蓝的颜色了。
生5：“春来江水绿如蓝”。春水荡漾，碧波千里，诗人更夸张地形容它比蓝草还要绿；需要注意的是“绿如蓝”中的“蓝”，不是蓝色，是一种植物染料——蓝草，它是做青绿色的染料的。诗人利用夸张来突出江南之美，表达了他对江南的怀念和赞美之情。
生6：人民教育出版社《生物学》。09版中78页原文：“日出江花紅胜火，春来江水绿如蓝。”春天来了，湖水都泛起绿色，这是为什么呢？原来，春天气温升高，阳光明媚，水中的藻类植物开始大量繁殖。
生7：语文课上，老师解释江水会“绿”的原因是，“春天，江水两岸的绿树的倒影”。 而“蓝”不是颜色，而是一种青绿植物。那么生物书的解释是错的了？
生8：我赞成这种观点。就像诗人白居易描写《暮江吟》“半江瑟瑟半江红”一样，受光多的部分，呈现一片“红”色；受光少的地方，呈现出深深的碧色。同样道理，“春来江水绿如蓝”，江面上，蓝天倒映水中的部分，呈现蓝色；青山倒映水中的部分，呈现绿色。
其实，学生的看法都没错。从这一教学片段可以得到两点启发：①情感是鼓满阅读创新的一片帆。学生有了喜爱读书的感情，才能扬起创造性阅读的风帆。他们从自然现象、生物学、物理学、化学、光学、文学描写、语法修辞等角度，甚至引经据典来解释“春来江水绿如蓝”，创造性阅读的火花熠熠生辉。正如斯坦福大学研究人员的“意外”发现：中国中小学生的批判性思维技巧在学校里得到了很好的塑造，而且处于世界一流水平。②情感是点燃语用能力的一把火。阅读教学片段，学生“俯视”文本，充分发挥出自己真实的思想力，对已有文本作出“反思和评价”，比所阅读的文本产生更高的概括水平。学生在激情中，点燃起语用能力。
关于语用能力，国际经济合作与发展组织（OECD）设立的国际学生评估项目（PISA）强调：母语教育的本质是练就学生全面、完整和积极的语用能力，而非承纳固化的语知和语识。潘涌先生说过，“语用”之“用”具有多维度、螺旋形递进的层级，其中最高级的标志是学生“能在比所阅读文本更高的概括水平上给予反思和评价，面对新信息时能够克服先入为主的看法，并利用超越文本的深刻理解，以批判性观点来看待其中的问题”。
综上所述，情感决定阅读对话的效果，态度影响阅读对话的质量。教学实践证明：指导学生阅读对话，只要对接好情感这颗棋子，就能走好阅读这盘棋。真正做到情感阅读，书声天籁；心花怒放，佳景自臻。
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