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甘肃省陇南市教学研究室教研员
《廉颇蔺相如列传》连续多次被人民教育出版社选入高中语文教科书，并被先后定为“讲读课文”“教读课文”“精读课文”等等，可见其传统性和经典性。现以最近三次（1990版《高级中学课本语文·第一册》（人教社语文二室编）、2002版《全日制高级中学教科书语文（必修）·第六册》（人教社中学语文室编）和2004版《普通高中课程标准实验教科书》语文（必修）·第四册》，（以下简称1990版、2002版、2004版））入选的《廉颇蔺相如列传》练习设计的变化为例来的管窥教学观的转变。
练习设计的变化分析：
一、形式上的变化
1.练习设计术语变化
1990版为“思考与练习”，2002版为“练习”，2004版为“研讨与练习”。
2.习题量的变化
1990版共设计七道大题20个子问题，2002版共设计四道大题12个子问题，2004版共设计四道大题18个子问题。
二、内容上的变化
1.练习设计思路的变化和分析
无论是1990版、2002版，还是2004版，尽管习题量有变化，但其练习设计的思路大致都是课文研讨、语言积累和拓展运用，而课文研讨都是重在整体把握与结构分析。但仔细比较，三个版本练习设计还是有细微区别的，体现出课本编者观念的变化。第一，就1990版、2002版和2004版的第一大题来看，均是对课文的整体把握和结构分析。但是1990版和2002版都明确交待了教学重点和课文结构层次（“三个故事”），体现出“讲”字“教”字当头，知识灌输，先入为主，忽视学生自主学习、自主发现、自主探究的思想观念。2004版则要求学生“熟读并背诵最后五段”，在此基础上，“说说课文中主要写了哪几件事”，编者已避开“讲”“教”为先、知识灌输的思想观念，而是有意引导学生自主学习、自发“研讨”，并且是在“熟读并背诵”基础上的（这一点明显符合学生认知规律——“书读百遍，其义自见”）。在此基础上再要求把握课文叙事的脉络，从叙事中概括归纳人物的性格特点。这样学生通过自主学习、合作学习、探究学习解决问题，体现了新课程理念下尊重个体发展，以生为本，把学生“学”放在重要地位的重要思想。从第一大题问题量的设计来看，1990版练习设计问题更为细致，内含4个子问题，而2002版内含2个子问题，2004版内含3个子小问题，且1990版第一大题问题字数近乎（超过）2002版（2004版）的2倍，体现了同一课文先后按照“讲读课文”“教读课文”“精读课文”处理中，经历由以讲（教）为主、精讲细讲、讲练结合到以学生“学”为主、精读细读、自主阅读、发现合作探究的过程。第二，就1990版、2002版和2004版的第二大题来看，1990版的第二大题，是写作方法的指导与借鉴。体现了编者读中寓写、读写结合的思想。2002版的第二大题，是让学生了解课文在运用语言方面的特点（“分析”），问题设计较为概括抽象，学生思维一时难以聚焦，最后需从神态、对话等方面提炼、归纳和总结。与之相比较，2004版的第二大题，问题指向十分明顯（“品味语句”），聚焦清楚，4个具体（子）问题就是引导学生注意细节描写对叙事和塑造人物形象所起的作用。特别是夸张手法的运用、传神的神态勾勒以及鲜明的对照描写等。第三，1990版第三、四、五大题，2002版第三大题和2004版第三大题，均属文言文重要实词、虚词和特殊句式方面的练习，重在积累，帮助学生领悟语言魅力，掌握驾驭语言的能力。但1990版设计了13个子问题，涉及文言实词、虚词的意义和用法，词类活用知识，布点多且细，练习量大，体现了重视文言基础，突出“练”的特点。这一点很好，符合古汉语学习特点，正如王力先生在《谈谈学习古代汉语》一文中说“古代汉语的问题，主要是词汇的问题。所以我们学习和研究的重点要放在词汇上”。2002版设计了7个子问题，重点要求掌握涉及特殊句式，兼及文言翻译。题量明显减少，反映出素质教育导向下的教学改革，为学生减负的特点。2004版同样设计了7个子问题，但仅为词类活用，布点单一。仍然延续2002版的练习设计特点，但这样删改的结果是造成了2004版教材的练习设计轻文言基础，学生文言基础再次削弱的事实。因为教材的轻基础会使教师在进行实际教学时只串讲课文大意，而不落实字、词、句的意思，那么，学生连文章中的字词的意义，句式的特点都不甚了解，读懂了文言作品又从何谈起呢？第四，1990版第六大题是背诵，强调传统优秀文化的积累。第七大题为改编，突出读中寓写，读写结合，活学活用。2002版第四大题是拓展阅读，开放性练习，这是一个亮点，也非常必要。让学生读读史论，学习从不同的方面思考问题，质疑问难，见仁见智，注重培养学生的批判性思维能力和创造性思维能力以及合作探究精神，学生发挥的空间很大，有利于提高学生的文化品位和审美情趣。2004版第四大题紧承2002版第四大题的特点，也是拓展性阅读问题，但仅囿于紧扣课文内容对相关材料进行分析，在理清古文大意和脉络的基础上较为深入地理解材料。与2002版相比较而言，虽有“研讨”，但开放性显得不足。
2.练习设计能力层级的变化和分析
1996年，高考语文命题组在总结与借鉴历年经验的基础上对《1996年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科课程标准实验版》以及《1996年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明（文科课程标准实验版》重新进行了修订，从而出现了一个新内容，即语文能力层级的划分，并于1997年确定投入使用。语文能力层级在提出之初，共有五个能力层级，分别为识记、理解、分析综合、应用以及鉴赏评价。2003年，中华人民共和国教育部新出台的《普通高中语文课程标准（实验》在“课程性质”中明确指出高中语文课程应使学生具有一定的探究能力，并且还提出了关于“探究”的具体教学要求。在这种教育背景下，2007年高考语文命题组对语文能力层级进行了补充和完善，2007年语文高考《考试说明》中，“语文能力层级”又增加了一个新成员：探究。至此，语文能力层级一一识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究六个层级形成，且一直沿用至今。需要注意的是鉴赏评价、表达应用、探究三个能力层级是平行层级，没有高低之分，他们对识记、理解、分析综合三个层级均有涵盖关系。 从语文能力层级划分的角度来反观1990版和2002版练习设计，1990版第一大题的4个子问题和第二大题均属分析综合层级，第三大题的4个子问题、第四大题的5个子问题、第五大题的4个子问题均属理解层级，第六大题属识记层级，第七大题属表达应用层级。2002版第一大题的2个子问题和第二大题均属分析综合层级，第三大题的7个子问题属理解层级，第四大题的2个子问题分别属于分析综合和探究层级。2004版第一大题的4个子问题包含识记层级和分析综合层级，第二大题属鉴赏评价层级，第三大题属理解层级，第四大题3个子问题分别包含表达应用层级、理解层级和分析综合层级。
1990版、2002版和2004版《廉颇蔺相如列传》练习设计语文能力层级的分布如表：
可以看出，第一，三个版本的教材在六个语文能力层级上覆盖都不全面，三个版本都重视理解和分析综合能力，这是因为理解能力和分析综合能力是基础性的基本能力，只是随着教材的进一步改革，所占比例有所下降，代之增加的是鑒赏评价能力。这既反映出语文教育界对语文课程性质的主流界说演变过程，即由“基本工具”（“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”——1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》）到“交际工具和文化载体”（“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”——1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》）再到“工具性和人文性的统一”（“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”——2003年《普通高中语文课程标准》）。也反映出编者观念的转变，在重视基础能力，强调基本工具的同时，也重视对人的关注，对人精神的培育，其核心是以人为本。
第二，三个版本的教材只有2004版对“能力层级”的覆盖较为完备和理想，对于所涉列到的五个能力层级比例较为合适，练习设计题目顺序较符合认知规律（最好把第二大题和第三大题互换顺序位置，以使理解层次在前，鉴赏评价层次在后），特别是突出了鉴赏评价能力，很好的体现了新课程的基本理念和课程目标，有利于培养学生古诗文的审美能力。不足之处是缺少探究能力的练习设计，其实，2004版的第四大题完全可以用2002版的第四大题代换。
教学观的转变
通过以上比较分析，给我们的启示是
一、要以人为本，以生为本。教师应从知识的权威转变为平等参与课堂的教学探讨者，从知识的传授者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。学生是课堂主体，要把课堂还给学生，让学生成为课堂真正的主人，使学生能够在教师指导下积极主动、生动活泼地学习。
二、目标要多元，要注重学生的个性发展和全面发展。教师不仅要关注学生知识和技能的掌握，更要关注学生如何掌握和获得知识的过程和方法，要“教会学生学习”，同时还关注学生情感、态度、价值观的形成。
三、教学方法要灵活多样，要激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习、合作学习和探究学习精神。
《廉颇蔺相如列传》连续多次被人民教育出版社选入高中语文教科书，并被先后定为“讲读课文”“教读课文”“精读课文”等等，可见其传统性和经典性。现以最近三次（1990版《高级中学课本语文·第一册》（人教社语文二室编）、2002版《全日制高级中学教科书语文（必修）·第六册》（人教社中学语文室编）和2004版《普通高中课程标准实验教科书》语文（必修）·第四册》，（以下简称1990版、2002版、2004版））入选的《廉颇蔺相如列传》练习设计的变化为例来的管窥教学观的转变。
练习设计的变化分析：
一、形式上的变化
1.练习设计术语变化
1990版为“思考与练习”，2002版为“练习”，2004版为“研讨与练习”。
2.习题量的变化
1990版共设计七道大题20个子问题，2002版共设计四道大题12个子问题，2004版共设计四道大题18个子问题。
二、内容上的变化
1.练习设计思路的变化和分析
无论是1990版、2002版，还是2004版，尽管习题量有变化，但其练习设计的思路大致都是课文研讨、语言积累和拓展运用，而课文研讨都是重在整体把握与结构分析。但仔细比较，三个版本练习设计还是有细微区别的，体现出课本编者观念的变化。第一，就1990版、2002版和2004版的第一大题来看，均是对课文的整体把握和结构分析。但是1990版和2002版都明确交待了教学重点和课文结构层次（“三个故事”），体现出“讲”字“教”字当头，知识灌输，先入为主，忽视学生自主学习、自主发现、自主探究的思想观念。2004版则要求学生“熟读并背诵最后五段”，在此基础上，“说说课文中主要写了哪几件事”，编者已避开“讲”“教”为先、知识灌输的思想观念，而是有意引导学生自主学习、自发“研讨”，并且是在“熟读并背诵”基础上的（这一点明显符合学生认知规律——“书读百遍，其义自见”）。在此基础上再要求把握课文叙事的脉络，从叙事中概括归纳人物的性格特点。这样学生通过自主学习、合作学习、探究学习解决问题，体现了新课程理念下尊重个体发展，以生为本，把学生“学”放在重要地位的重要思想。从第一大题问题量的设计来看，1990版练习设计问题更为细致，内含4个子问题，而2002版内含2个子问题，2004版内含3个子小问题，且1990版第一大题问题字数近乎（超过）2002版（2004版）的2倍，体现了同一课文先后按照“讲读课文”“教读课文”“精读课文”处理中，经历由以讲（教）为主、精讲细讲、讲练结合到以学生“学”为主、精读细读、自主阅读、发现合作探究的过程。第二，就1990版、2002版和2004版的第二大题来看，1990版的第二大题，是写作方法的指导与借鉴。体现了编者读中寓写、读写结合的思想。2002版的第二大题，是让学生了解课文在运用语言方面的特点（“分析”），问题设计较为概括抽象，学生思维一时难以聚焦，最后需从神态、对话等方面提炼、归纳和总结。与之相比较，2004版的第二大题，问题指向十分明顯（“品味语句”），聚焦清楚，4个具体（子）问题就是引导学生注意细节描写对叙事和塑造人物形象所起的作用。特别是夸张手法的运用、传神的神态勾勒以及鲜明的对照描写等。第三，1990版第三、四、五大题，2002版第三大题和2004版第三大题，均属文言文重要实词、虚词和特殊句式方面的练习，重在积累，帮助学生领悟语言魅力，掌握驾驭语言的能力。但1990版设计了13个子问题，涉及文言实词、虚词的意义和用法，词类活用知识，布点多且细，练习量大，体现了重视文言基础，突出“练”的特点。这一点很好，符合古汉语学习特点，正如王力先生在《谈谈学习古代汉语》一文中说“古代汉语的问题，主要是词汇的问题。所以我们学习和研究的重点要放在词汇上”。2002版设计了7个子问题，重点要求掌握涉及特殊句式，兼及文言翻译。题量明显减少，反映出素质教育导向下的教学改革，为学生减负的特点。2004版同样设计了7个子问题，但仅为词类活用，布点单一。仍然延续2002版的练习设计特点，但这样删改的结果是造成了2004版教材的练习设计轻文言基础，学生文言基础再次削弱的事实。因为教材的轻基础会使教师在进行实际教学时只串讲课文大意，而不落实字、词、句的意思，那么，学生连文章中的字词的意义，句式的特点都不甚了解，读懂了文言作品又从何谈起呢？第四，1990版第六大题是背诵，强调传统优秀文化的积累。第七大题为改编，突出读中寓写，读写结合，活学活用。2002版第四大题是拓展阅读，开放性练习，这是一个亮点，也非常必要。让学生读读史论，学习从不同的方面思考问题，质疑问难，见仁见智，注重培养学生的批判性思维能力和创造性思维能力以及合作探究精神，学生发挥的空间很大，有利于提高学生的文化品位和审美情趣。2004版第四大题紧承2002版第四大题的特点，也是拓展性阅读问题，但仅囿于紧扣课文内容对相关材料进行分析，在理清古文大意和脉络的基础上较为深入地理解材料。与2002版相比较而言，虽有“研讨”，但开放性显得不足。
2.练习设计能力层级的变化和分析
1996年，高考语文命题组在总结与借鉴历年经验的基础上对《1996年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科课程标准实验版》以及《1996年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明（文科课程标准实验版》重新进行了修订，从而出现了一个新内容，即语文能力层级的划分，并于1997年确定投入使用。语文能力层级在提出之初，共有五个能力层级，分别为识记、理解、分析综合、应用以及鉴赏评价。2003年，中华人民共和国教育部新出台的《普通高中语文课程标准（实验》在“课程性质”中明确指出高中语文课程应使学生具有一定的探究能力，并且还提出了关于“探究”的具体教学要求。在这种教育背景下，2007年高考语文命题组对语文能力层级进行了补充和完善，2007年语文高考《考试说明》中，“语文能力层级”又增加了一个新成员：探究。至此，语文能力层级一一识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究六个层级形成，且一直沿用至今。需要注意的是鉴赏评价、表达应用、探究三个能力层级是平行层级，没有高低之分，他们对识记、理解、分析综合三个层级均有涵盖关系。 从语文能力层级划分的角度来反观1990版和2002版练习设计，1990版第一大题的4个子问题和第二大题均属分析综合层级，第三大题的4个子问题、第四大题的5个子问题、第五大题的4个子问题均属理解层级，第六大题属识记层级，第七大题属表达应用层级。2002版第一大题的2个子问题和第二大题均属分析综合层级，第三大题的7个子问题属理解层级，第四大题的2个子问题分别属于分析综合和探究层级。2004版第一大题的4个子问题包含识记层级和分析综合层级，第二大题属鉴赏评价层级，第三大题属理解层级，第四大题3个子问题分别包含表达应用层级、理解层级和分析综合层级。
1990版、2002版和2004版《廉颇蔺相如列传》练习设计语文能力层级的分布如表：
可以看出，第一，三个版本的教材在六个语文能力层级上覆盖都不全面，三个版本都重视理解和分析综合能力，这是因为理解能力和分析综合能力是基础性的基本能力，只是随着教材的进一步改革，所占比例有所下降，代之增加的是鑒赏评价能力。这既反映出语文教育界对语文课程性质的主流界说演变过程，即由“基本工具”（“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”——1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》）到“交际工具和文化载体”（“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”——1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》）再到“工具性和人文性的统一”（“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”——2003年《普通高中语文课程标准》）。也反映出编者观念的转变，在重视基础能力，强调基本工具的同时，也重视对人的关注，对人精神的培育，其核心是以人为本。
第二，三个版本的教材只有2004版对“能力层级”的覆盖较为完备和理想，对于所涉列到的五个能力层级比例较为合适，练习设计题目顺序较符合认知规律（最好把第二大题和第三大题互换顺序位置，以使理解层次在前，鉴赏评价层次在后），特别是突出了鉴赏评价能力，很好的体现了新课程的基本理念和课程目标，有利于培养学生古诗文的审美能力。不足之处是缺少探究能力的练习设计，其实，2004版的第四大题完全可以用2002版的第四大题代换。
教学观的转变
通过以上比较分析，给我们的启示是
一、要以人为本，以生为本。教师应从知识的权威转变为平等参与课堂的教学探讨者，从知识的传授者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。学生是课堂主体，要把课堂还给学生，让学生成为课堂真正的主人，使学生能够在教师指导下积极主动、生动活泼地学习。
二、目标要多元，要注重学生的个性发展和全面发展。教师不仅要关注学生知识和技能的掌握，更要关注学生如何掌握和获得知识的过程和方法，要“教会学生学习”，同时还关注学生情感、态度、价值观的形成。
三、教学方法要灵活多样，要激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习、合作学习和探究学习精神。