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摘 要：高中学业水平考试改革在实践中遭遇公平性、素质教育难以落实、学生全面发展难以实现的风险。探析改革背后的文化、意识、制度等因素，可将改革的风险归因于：改革方案科学性的不足、伦理文化的薄弱、利益相关者的合谋行为、高中的利益追求、学生全面发展的多重阻力、自我利益需求的投机心理。为此，文章尝试提出如下对策：完善改革制度，转变教育观念，正确处理利益相关者的利益关系。
关键词：高中学业水平考试;风险;规避
2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求，“到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度”。当年12月，《关于普通高中学业水平考试的实施意见》（以下簡称《实施意见》）明确将高中学业水平考试作为新高考的重要组成部分。尽管《实施意见》的出台征求了广泛意见，并进行了多次修改，然而多种因素的相互作用致使高中学业水平考试改革承担了一定风险。因此，有必要分析高中学业水平考试改革的风险及其原因，并提出规避策略，从而促进改革的顺利推进。
一、高中学业水平考试改革风险的多元表征
乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）认为：“风险以决策为先决条件。”[1]可以说，《实施意见》作为一项公共决策，在其制定之时就已成为风险的生产者与承担者。具体表现为以下几点：
1高中学业水平考试改革的公平性风险
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，招生考试要把“公平公正作为改革的基本价值取向，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。[2]可见，公平是高中学业水平考试改革的主要价值取向之一。然而，高中学业水平考试改革在实践中却遭遇了不公平风险，表现如下：其一，等级的评用导致结果不公平风险。为打破“分分必争”“育分不育人”的教育弊病，《实施意见》指出，“考试成绩以‘等级’或‘合格、不合格’呈现”。然而，等级的评用可能给改革带来不公平风险。其二，“一科多考”导致结果不公平的风险。“一科多考”有利于打破“一考定终身”的坚冰。然而这一举措可能会因命题因素以及学校、考生间的恶性竞争和考试监管难度加大，致使出现考试结果不公平的风险。其三，教育资源分布不均导致结果不公平风险。在教育资源存在区域、城乡分布不均的情况下，强势的利益相关者可以通过自身的经济、政治等资源来换取竞争优势。因此，当我们用高中学业水平考试这把“公平的尺子”去测量不同地区或同一地区的不同个体时，其公平性会受到质疑。
2高中学业水平考试改革中高中教育健康发展的风险
《实施意见》指出，实施高中学业水平考试就是要促进高中改进教学。开足开齐国家规定课程、对学生进行生涯规划教育、实施走班教学是高中学业水平考试改革对高中的要求。然而在改革实践中，有些高中为了让学生考出好的成绩，故意压缩学科授课时间、不按照要求落实走班教学等，致使高中教育的健康发展存在一定的风险。例如在改革试验省市，有些学校对高三年级教师进行分流，一部分把精力转向高一、高二年级，一部分则留在高三，协助语数外教师完成高考最后阶段的冲刺。[3]
3高中学业水平考试改革中学生承担的风险
《实施意见》指出：“实施学业水平考试，有利于促进学生认真学习每门课程，避免严重偏科。坚持自主选择，为每个学生提供更多的选择机会，促进学生发展学科兴趣与个性特长。”可见，实施高中学业水平考试就是通过制定选考制度、等级赋分制度以及要求全面考查等来保障学生个性化全面发展。然而，在利益相关者追求自身利益最大化的作用下，学生全面发展、个性发展的实现存在一定的风险。其一，学生全面发展的风险。虽然《实施意见》明确指出了“促进学生全面发展”的改革目的，而且还给出了实现路径和制度设计。然而学生全面发展在外部因素作用下却承担着难以实现的风险。其二，学生个性化发展的风险。事实上，在改革实践中，学生个性化发展也承担着难以实现的风险。因为学生的个性化发展以“更多的选择机会”和“对自己的兴趣和优势有一定了解”为前提。然而，家长“望子成龙”和学校追求升学率的驱使，都会使学生在选择时或多或少偏离自己的兴趣和特长，进而产生一种个性化发展的假象。
二、高中学业水平考试改革风险的原因
将高中学业水平考试纳入高考招生体系，在本质上是一种人为的、探索性教育实践。一般而言，探索性行为本身会产生风险，导致风险产生的原因有以下几点：
1改革制度设计的科学性与伦理文化不足
风险是由于制度设计的不科学、不健全以及制度伦理的缺失所致。换言之，高中学业水平考试改革的不公平风险，是有限理性视域下改革制度设计科学性不足与改革方案伦理文化的缺失所致。其一，有限理性视域下改革制度设计的科学性不足。有限理性理论认为：“人的理性是有限的，在现实生活中不是追求最优，而寻求满足，在搜索到令人满意的可行方案时就可能会停止搜索并付诸行动。”[4]事实上，高中学业水平考试改革的决策者、执行者的理性具有有限性。由于他们自身知识、环境、决策能力等因素的影响，使得改革某些制度设计科学性不足，进而导致不公平风险。例如，《实施意见》要求高中学业水平考试对考生英语口语、听力、实验技能等方面进行测试，但是这一设计由于忽略了我国区域教育资源、教育水平的差异，使得乡镇、边远地区的高中生在与城市学生进行竞争时处于不利的境地，结果导致改革遭遇不公平的风险。又如，在当前什么样的题库是科学的、改革需要什么样的配套制度等一系列问题仍处于探索阶段的条件下，实施一科多考、等级制等必然使改革承担不公平风险。其二，改革方案伦理文化的缺失。政策伦理是政策获取合法性、保证公平性的基础。伦理的缺失必然致使政策承担不公平的风险。一般而言，政策伦理主要外显为伦理规范清晰度、行政管理层的一致性、可行性、支持条件、协商解决伦理困境以及奖惩制度六个方面[5]，以此对《实施意见》及各省市高中学业水平考试改革实施方案进行审视可知，伦理缺失确实存在。例如，就改革支持条件而言，《实施意见》要求各省市对外语听力和口语的考试提出要求。要实现这一举措需要技术、设备、专业测验员等支持。然而在目前教育条件下，各省市特别是教育不发达的省市很难为其实现提供支持条件。又如，就政策一致性而言，《实施意见》与各省市具体的实施办法存在着不一致，如《实施意见》要求各省市对高校招生录取使用的科目等级成绩进行具体转换确定，但是上海、宁夏等地仅对合格性考试进行认定，对等级性考试不予以认定。 2利益相关者的利益合谋与普通高中的利益追求
事实上，高中教育健康发展的风险是改革利益相关者为实现自身利益相互作用的结果。具体体现在以下两点：其一，改革利益相关者的利益合谋。所谓利益合谋，是指在高中学业水平考试改革场域中某些行为主体为追求共同利益而结成利益联盟以共同应对某种变革的行为。[6]就家长而言，虽然他们希望改革能促使高中落实素质教育，为孩子的全面发展提供良好的环境，但是他们更加关注的是，高中落实改革要求是否会降低孩子的成绩，以及是否会降低其考入名校的机会。就学生而言，他们更希望改革带给自己更多进入大学的机会。就地方教育行政部门而言，虽然他们要监督高中落实改革要求，但是他们更加关注辖区高中的升学率是否能给自己带来好的“行政业绩”。因而，基于共同的利益——“升學率”，他们就会联合起来，形成一种类似于马克思·韦伯（Max·Weber）所说的“铁笼”[7]，将高中改革对课程与教学的变革拉回原位。例如在改革实践中，某些高中并未按照《实施意见》要求“开足课程”，依然将美术、体育等课程让位于语文、英语等课程。其二，普通高中的利益追求。新制度经济学认为，任何个体是有利益偏好的理性经济人[8]，即个体采取任何行动以实现自身最大利益为目标。在改革场域中，高中也是有着自身利益需求的经济主体。特别是在今天学校经费主要依靠政府生均拨款的制度下，较高的升学率不仅能换来良好的社会声誉和招收更多的学生，同时又能够给校长晋升、教师职称评定等带来机会。正是在利益的驱动下，某些高中在高中学业水平考试改革中依然采取某些方式去规避改革对课程与教学的要求，通过重走应试的老路来提高升学率。
3多方压力下学生全面发展的“重重阻力”和自我利益需求的“投机心理”
针对学校应试教育、高考“一考定终身”等问题，高中学业水平考试改革通过全科考查、一科多考、自主选考等实现学生个性化全面发展。但在现实环境下，多方利益的博弈以及投机心理的存在使学生个性化全面发展承担了一定的风险。具体表现为以下两个方面：其一，多方压力下学生全面发展的“重重阻力”。实际上，学生全面发展所承担的风险是由多元利益主体为了维护、增加自身利益而采取强硬、引诱的方式来施加影响所致。[9]一方面，某些教育行政部门在歪曲的政绩观的影响下，极易和学校追求升学率的价值观结合并形成利益联盟。这种利益联盟使高中教育“存在应试教育的思想和行为”。[10]另一方面，家长希望孩子能够通过考入重点大学改变命运的诉求和社会往往以考试分数、是否升入名校对学生优劣进行评价，使学生全面发展面临着极大的压力。应试教育、家长诉求、社会评价“三座大山”严重阻碍了学生全面发展的道路。其二，自我利益需求的“投机心理”。促进学生个性化发展是高中学业水平考试改革的主要目标之一。然而，学生实际的价值需求并非和高中学业水平考试的价值取向完全一致，有时甚至相悖。特别是在优质高等教育资源稀缺、市场经济条件下劳动力市场的需求、学校和家长要求等因素的作用下，学生的价值需求依然是升学。因而，他们在选考时可能会以投机的心理去选择那些容易且能够考高分的科目，而非《实施意见》所要求的“根据自身特长与兴趣”。例如近年来新高考省市出现的“学生放弃选考物理，按照科目是否容易得分的标准进行选考”等现象，正是其“投机心理”的折射。
三、高中学业水平考试改革风险的规避策略
风险给我们“预示着一个需要避免的未来”。[11]因此，探讨风险规避策略对于高中学业水平考试理想价值的实现具有重要意义。
1高中学业水平考试改革不公平风险的规避
高中学业水平考试改革不公平风险的实质是公平性和科学性的矛盾。因而解决学业水平考试所面临的这一问题，既需要科学认识考试的客观规律，以提高学业水平考试的理论理性来规避可能面临的风险，同时又需探索如何使学业水平考试更符合大众的理想和合理需求来提高其实践理性。具体可从以下方面入手：其一，以制度保公平。乌尔里希·贝克认为，风险是“一种意义深远的制度性危机”。[1]可见，制度的完善是实现高中学业水平考试改革公平的关键。首先，国家应针对地方政府实施高中学业水平考试的风险制定预警、监控、反馈与问责制度，从而能对高中学业水平考试改革情况时时监控，起到避免、降低不公平风险的作用。其次，通过对地方具体实施意见的监控与反馈，能够及时了解地方的执行情况，并对高中学业水平考试方案的不足之处进行修订。最后，地方相关行政部门除按照《实施意见》要求制定本省市的《高中学业水平考试实施意见》之外，还应制定并完善高中学业水平考试命题与培训制度、保密与诚信制度等，从而确保高中学业水平考试结果的公平。其二，以公开促公平。高中学业水平考试改革方案实施以后，其本身的利害性增强。因此需要将高中学业水平考试实施、考试结果的使用等各项工作公开透明运行。特别是对那些可能引发结果不公平的环节实行多级的审核与公示来加以规避。例如，高中学业水平考试成绩的折算和使用需要多级的审核、公示来规避可能出现的公平风险。其三，以监督护公平。鉴于高中学业水平考试的利害性，将高中学业水平考试各项工作始终处于监督之下来确保其公平性十分必要。例如，纪检部门在试题命制过程中全程监督，设立相关的举报制度与违纪处罚制度等。只有形成内部监督和外部监督、他人监督和自我监督的监督体制，才能维护高中学业水平考试改革的公平性。
2高中学业水平考试改革中普通高中承担风险的规避
在改革过程中，应试文化、自身利益等因素的阻滞可能导致高中难以落实素质教育，甚至存在强化应试教育的风险。因而，高中所承担风险的规避策略是学校要树立正确的教育观，以及建构有力的评价、督导与问责制度。其一，树立正确的教育观。玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）认为，风险的规避“不能仅依靠成文的法律法规，还需要依靠一些理念与信念”。[12]因此，只有教育行政部门、学校领导、教师转变教育观念，才能促使学校落实改革对课程与教学的要求。首先，地方教育行政部门要监督高中的教育教学。一方面，教育行政部门要坚持定期对校长、教师做好素质教育、学业水平考试政策等方面的专题培训，力求转变学校领导和教师的观念，为学校在高中学业水平考试改革背景下转变教学方式创造条件。另一方面，要切实深入学校督导、调研，利用学业水平考试结果对学校的教育教学做出客观评价，切实保障学业水平考试所倡导的教育理念与教学方式进校园、进课堂。其次，校长、教师要认真学习国家关于普通高中的教育政策，特别是关于学业水平考试改革的精神，从而树立正确的教育观、学生观。其二，建构有力的评价、督导与问责制度。首先，将高中学业水平考试纳入学校各项评价制度。比如，将高中学业水平考试成绩作为高中参评示范性高中条件之一和教师职称评定的指标之一。其次，有力的督导制度是高中学业水平考试改革目的实现的关键。在升学率的驱使下，学校会整合自己的优势师资，开设高校招生指定的课程来规避高中学业水平考试对其教育工作的约束。因此通过督导制度的建立，教育行政部门可加强对学校课程、教学的督导，督促学校开足、开齐国家所规定的课程，进而规避上述情况发生。最后，强有力的问责制度是高中学业水平考试改革目的实现的保障。建立并执行强有力的问责制度是教育行政部门基于高中学业水平考试履行监督学校教育教学工作和学校落实《实施意见》要求的重要保障。 3高中学业水平考试改革中学生个性化全面发展风险的规避
在面对多元因素导致的风险时，乌尔里希·贝克给我们开出了规避良方，即“世界公民们，联合起来”。[1]实际上，学生个性化全面发展风险是学生、家长、高中主要利益相关者基于自身利益需求，紧紧围绕利益最大化展开的博弈。正是这种多元主体之间的博弈，可能使高中学业水平考试追求的学生个性化全面发展陷入困境。因此，打破这一困境则需要协调三者的利益关系，即保障学生基于自身兴趣、特长进行自主选择，实现三者价值关系的平衡。因此，我们可以通过做好以下三点来规避学生个性化全面发展的风险：其一，学生要正确处理各科学习、兴趣爱好、升学之间的关系。学生要端正学习态度，正确认识各学科和普通高中教育对于自己终身发展的意义，同时还要正确认识自己的特长、爱好，在教师、家长的帮助下做好生涯规划。其二，处理好家长的主导作用和学生自主性的关系。在高中学业水平考试利害性增强的背景下，家长要极力避免诱导学生做出功利性的选择。而是要善于发现孩子的兴趣、特长，在尊重孩子自主选择的基础上给他们提出恰当的建议。其三，普通高中要处理好基础教育和“应试”之间的关系。高中教育是基础教育阶段的末端，也是学生实现个性化全面发展的关键阶段。因此，普通高中的主要任务仍是为学生全面发展打好基础。同时，学校要辩证看待“应试”，以满足学生升学的需求，完成为高校输送合格毕业生的任务。三者之间相互平衡才能促进学生个性化全面发展。
四、结语
在实践中，高中学业水平考试改革自身的科学性与伦理文化不足、改革利益相关者的利益诉求等相互作用，使得改革公平性、高中健康教育、学生个性化全面发展遭遇了一定的风险。但是，风险在某种程度上为进一步深化改革提供了动力。因而在新时代背景下，应加强考试评价理论的研究，完善高中学业水平考试制度及相关制度，推动高中学业水平考试改革顺利实施。
参考文献：
[1] 乌尔里希·贝克.世界風险社会[M].吴英姿，孙淑敏，译.南京：南京大学出版社，2004：4，102，22.
[2] 中华人民共和国教育部.国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfles/business/htmlfies/moe/.
[3] 董少校.高考方案带来教学新秩序[N].中国教育报，2017-05-23.
[4] 康永久.教育制度的生成与变革[M].北京：教育科学出版社，2003：55.
[5] Mari Huhtala ，Taru Feldt ，Katriina Hyvo nen ，Saija Mauno.Ethical Organisational Culture as a Context for Managers’Personal Work Goals[J].Journal of Business Ethics，2013，（114）：265-282.
[6] 李宝庆，张善超，樊亚峤.多重制度逻辑下高中学业水平考试改革的风险及其规避[J].教育发展研究，2016，（6）：1-8.
[7] Hanson，M. Institutional Theory and Educational Change[J].Educational Administration Quarterly，2001，（5）：637-661.
[8] 汪玮，周育海.多重逻辑下的制度变迁：一个案例的探析[J].浙江社会科学，2013，（9）：97-104.
[9] 倪子靖.规制俘虏理论的变迁[J].制度经济学研究，2008，（3）：94-119.
[10] 廖哲勋.把握素质教育的精神实质自觉推进新课程改革[J].教育研究与实验，2015，（5）：1-8.
[11] 夏添.高中学业水平考试会不会成为另一场高考[J].内蒙古教育，2014，（4）：41.
[12] 薛晓源，周战超.全球化与风险社会[M].北京：社会科学文献出版社，2005：24-26.
关键词：高中学业水平考试;风险;规避
2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求，“到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度”。当年12月，《关于普通高中学业水平考试的实施意见》（以下簡称《实施意见》）明确将高中学业水平考试作为新高考的重要组成部分。尽管《实施意见》的出台征求了广泛意见，并进行了多次修改，然而多种因素的相互作用致使高中学业水平考试改革承担了一定风险。因此，有必要分析高中学业水平考试改革的风险及其原因，并提出规避策略，从而促进改革的顺利推进。
一、高中学业水平考试改革风险的多元表征
乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）认为：“风险以决策为先决条件。”[1]可以说，《实施意见》作为一项公共决策，在其制定之时就已成为风险的生产者与承担者。具体表现为以下几点：
1高中学业水平考试改革的公平性风险
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，招生考试要把“公平公正作为改革的基本价值取向，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。[2]可见，公平是高中学业水平考试改革的主要价值取向之一。然而，高中学业水平考试改革在实践中却遭遇了不公平风险，表现如下：其一，等级的评用导致结果不公平风险。为打破“分分必争”“育分不育人”的教育弊病，《实施意见》指出，“考试成绩以‘等级’或‘合格、不合格’呈现”。然而，等级的评用可能给改革带来不公平风险。其二，“一科多考”导致结果不公平的风险。“一科多考”有利于打破“一考定终身”的坚冰。然而这一举措可能会因命题因素以及学校、考生间的恶性竞争和考试监管难度加大，致使出现考试结果不公平的风险。其三，教育资源分布不均导致结果不公平风险。在教育资源存在区域、城乡分布不均的情况下，强势的利益相关者可以通过自身的经济、政治等资源来换取竞争优势。因此，当我们用高中学业水平考试这把“公平的尺子”去测量不同地区或同一地区的不同个体时，其公平性会受到质疑。
2高中学业水平考试改革中高中教育健康发展的风险
《实施意见》指出，实施高中学业水平考试就是要促进高中改进教学。开足开齐国家规定课程、对学生进行生涯规划教育、实施走班教学是高中学业水平考试改革对高中的要求。然而在改革实践中，有些高中为了让学生考出好的成绩，故意压缩学科授课时间、不按照要求落实走班教学等，致使高中教育的健康发展存在一定的风险。例如在改革试验省市，有些学校对高三年级教师进行分流，一部分把精力转向高一、高二年级，一部分则留在高三，协助语数外教师完成高考最后阶段的冲刺。[3]
3高中学业水平考试改革中学生承担的风险
《实施意见》指出：“实施学业水平考试，有利于促进学生认真学习每门课程，避免严重偏科。坚持自主选择，为每个学生提供更多的选择机会，促进学生发展学科兴趣与个性特长。”可见，实施高中学业水平考试就是通过制定选考制度、等级赋分制度以及要求全面考查等来保障学生个性化全面发展。然而，在利益相关者追求自身利益最大化的作用下，学生全面发展、个性发展的实现存在一定的风险。其一，学生全面发展的风险。虽然《实施意见》明确指出了“促进学生全面发展”的改革目的，而且还给出了实现路径和制度设计。然而学生全面发展在外部因素作用下却承担着难以实现的风险。其二，学生个性化发展的风险。事实上，在改革实践中，学生个性化发展也承担着难以实现的风险。因为学生的个性化发展以“更多的选择机会”和“对自己的兴趣和优势有一定了解”为前提。然而，家长“望子成龙”和学校追求升学率的驱使，都会使学生在选择时或多或少偏离自己的兴趣和特长，进而产生一种个性化发展的假象。
二、高中学业水平考试改革风险的原因
将高中学业水平考试纳入高考招生体系，在本质上是一种人为的、探索性教育实践。一般而言，探索性行为本身会产生风险，导致风险产生的原因有以下几点：
1改革制度设计的科学性与伦理文化不足
风险是由于制度设计的不科学、不健全以及制度伦理的缺失所致。换言之，高中学业水平考试改革的不公平风险，是有限理性视域下改革制度设计科学性不足与改革方案伦理文化的缺失所致。其一，有限理性视域下改革制度设计的科学性不足。有限理性理论认为：“人的理性是有限的，在现实生活中不是追求最优，而寻求满足，在搜索到令人满意的可行方案时就可能会停止搜索并付诸行动。”[4]事实上，高中学业水平考试改革的决策者、执行者的理性具有有限性。由于他们自身知识、环境、决策能力等因素的影响，使得改革某些制度设计科学性不足，进而导致不公平风险。例如，《实施意见》要求高中学业水平考试对考生英语口语、听力、实验技能等方面进行测试，但是这一设计由于忽略了我国区域教育资源、教育水平的差异，使得乡镇、边远地区的高中生在与城市学生进行竞争时处于不利的境地，结果导致改革遭遇不公平的风险。又如，在当前什么样的题库是科学的、改革需要什么样的配套制度等一系列问题仍处于探索阶段的条件下，实施一科多考、等级制等必然使改革承担不公平风险。其二，改革方案伦理文化的缺失。政策伦理是政策获取合法性、保证公平性的基础。伦理的缺失必然致使政策承担不公平的风险。一般而言，政策伦理主要外显为伦理规范清晰度、行政管理层的一致性、可行性、支持条件、协商解决伦理困境以及奖惩制度六个方面[5]，以此对《实施意见》及各省市高中学业水平考试改革实施方案进行审视可知，伦理缺失确实存在。例如，就改革支持条件而言，《实施意见》要求各省市对外语听力和口语的考试提出要求。要实现这一举措需要技术、设备、专业测验员等支持。然而在目前教育条件下，各省市特别是教育不发达的省市很难为其实现提供支持条件。又如，就政策一致性而言，《实施意见》与各省市具体的实施办法存在着不一致，如《实施意见》要求各省市对高校招生录取使用的科目等级成绩进行具体转换确定，但是上海、宁夏等地仅对合格性考试进行认定，对等级性考试不予以认定。 2利益相关者的利益合谋与普通高中的利益追求
事实上，高中教育健康发展的风险是改革利益相关者为实现自身利益相互作用的结果。具体体现在以下两点：其一，改革利益相关者的利益合谋。所谓利益合谋，是指在高中学业水平考试改革场域中某些行为主体为追求共同利益而结成利益联盟以共同应对某种变革的行为。[6]就家长而言，虽然他们希望改革能促使高中落实素质教育，为孩子的全面发展提供良好的环境，但是他们更加关注的是，高中落实改革要求是否会降低孩子的成绩，以及是否会降低其考入名校的机会。就学生而言，他们更希望改革带给自己更多进入大学的机会。就地方教育行政部门而言，虽然他们要监督高中落实改革要求，但是他们更加关注辖区高中的升学率是否能给自己带来好的“行政业绩”。因而，基于共同的利益——“升學率”，他们就会联合起来，形成一种类似于马克思·韦伯（Max·Weber）所说的“铁笼”[7]，将高中改革对课程与教学的变革拉回原位。例如在改革实践中，某些高中并未按照《实施意见》要求“开足课程”，依然将美术、体育等课程让位于语文、英语等课程。其二，普通高中的利益追求。新制度经济学认为，任何个体是有利益偏好的理性经济人[8]，即个体采取任何行动以实现自身最大利益为目标。在改革场域中，高中也是有着自身利益需求的经济主体。特别是在今天学校经费主要依靠政府生均拨款的制度下，较高的升学率不仅能换来良好的社会声誉和招收更多的学生，同时又能够给校长晋升、教师职称评定等带来机会。正是在利益的驱动下，某些高中在高中学业水平考试改革中依然采取某些方式去规避改革对课程与教学的要求，通过重走应试的老路来提高升学率。
3多方压力下学生全面发展的“重重阻力”和自我利益需求的“投机心理”
针对学校应试教育、高考“一考定终身”等问题，高中学业水平考试改革通过全科考查、一科多考、自主选考等实现学生个性化全面发展。但在现实环境下，多方利益的博弈以及投机心理的存在使学生个性化全面发展承担了一定的风险。具体表现为以下两个方面：其一，多方压力下学生全面发展的“重重阻力”。实际上，学生全面发展所承担的风险是由多元利益主体为了维护、增加自身利益而采取强硬、引诱的方式来施加影响所致。[9]一方面，某些教育行政部门在歪曲的政绩观的影响下，极易和学校追求升学率的价值观结合并形成利益联盟。这种利益联盟使高中教育“存在应试教育的思想和行为”。[10]另一方面，家长希望孩子能够通过考入重点大学改变命运的诉求和社会往往以考试分数、是否升入名校对学生优劣进行评价，使学生全面发展面临着极大的压力。应试教育、家长诉求、社会评价“三座大山”严重阻碍了学生全面发展的道路。其二，自我利益需求的“投机心理”。促进学生个性化发展是高中学业水平考试改革的主要目标之一。然而，学生实际的价值需求并非和高中学业水平考试的价值取向完全一致，有时甚至相悖。特别是在优质高等教育资源稀缺、市场经济条件下劳动力市场的需求、学校和家长要求等因素的作用下，学生的价值需求依然是升学。因而，他们在选考时可能会以投机的心理去选择那些容易且能够考高分的科目，而非《实施意见》所要求的“根据自身特长与兴趣”。例如近年来新高考省市出现的“学生放弃选考物理，按照科目是否容易得分的标准进行选考”等现象，正是其“投机心理”的折射。
三、高中学业水平考试改革风险的规避策略
风险给我们“预示着一个需要避免的未来”。[11]因此，探讨风险规避策略对于高中学业水平考试理想价值的实现具有重要意义。
1高中学业水平考试改革不公平风险的规避
高中学业水平考试改革不公平风险的实质是公平性和科学性的矛盾。因而解决学业水平考试所面临的这一问题，既需要科学认识考试的客观规律，以提高学业水平考试的理论理性来规避可能面临的风险，同时又需探索如何使学业水平考试更符合大众的理想和合理需求来提高其实践理性。具体可从以下方面入手：其一，以制度保公平。乌尔里希·贝克认为，风险是“一种意义深远的制度性危机”。[1]可见，制度的完善是实现高中学业水平考试改革公平的关键。首先，国家应针对地方政府实施高中学业水平考试的风险制定预警、监控、反馈与问责制度，从而能对高中学业水平考试改革情况时时监控，起到避免、降低不公平风险的作用。其次，通过对地方具体实施意见的监控与反馈，能够及时了解地方的执行情况，并对高中学业水平考试方案的不足之处进行修订。最后，地方相关行政部门除按照《实施意见》要求制定本省市的《高中学业水平考试实施意见》之外，还应制定并完善高中学业水平考试命题与培训制度、保密与诚信制度等，从而确保高中学业水平考试结果的公平。其二，以公开促公平。高中学业水平考试改革方案实施以后，其本身的利害性增强。因此需要将高中学业水平考试实施、考试结果的使用等各项工作公开透明运行。特别是对那些可能引发结果不公平的环节实行多级的审核与公示来加以规避。例如，高中学业水平考试成绩的折算和使用需要多级的审核、公示来规避可能出现的公平风险。其三，以监督护公平。鉴于高中学业水平考试的利害性，将高中学业水平考试各项工作始终处于监督之下来确保其公平性十分必要。例如，纪检部门在试题命制过程中全程监督，设立相关的举报制度与违纪处罚制度等。只有形成内部监督和外部监督、他人监督和自我监督的监督体制，才能维护高中学业水平考试改革的公平性。
2高中学业水平考试改革中普通高中承担风险的规避
在改革过程中，应试文化、自身利益等因素的阻滞可能导致高中难以落实素质教育，甚至存在强化应试教育的风险。因而，高中所承担风险的规避策略是学校要树立正确的教育观，以及建构有力的评价、督导与问责制度。其一，树立正确的教育观。玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）认为，风险的规避“不能仅依靠成文的法律法规，还需要依靠一些理念与信念”。[12]因此，只有教育行政部门、学校领导、教师转变教育观念，才能促使学校落实改革对课程与教学的要求。首先，地方教育行政部门要监督高中的教育教学。一方面，教育行政部门要坚持定期对校长、教师做好素质教育、学业水平考试政策等方面的专题培训，力求转变学校领导和教师的观念，为学校在高中学业水平考试改革背景下转变教学方式创造条件。另一方面，要切实深入学校督导、调研，利用学业水平考试结果对学校的教育教学做出客观评价，切实保障学业水平考试所倡导的教育理念与教学方式进校园、进课堂。其次，校长、教师要认真学习国家关于普通高中的教育政策，特别是关于学业水平考试改革的精神，从而树立正确的教育观、学生观。其二，建构有力的评价、督导与问责制度。首先，将高中学业水平考试纳入学校各项评价制度。比如，将高中学业水平考试成绩作为高中参评示范性高中条件之一和教师职称评定的指标之一。其次，有力的督导制度是高中学业水平考试改革目的实现的关键。在升学率的驱使下，学校会整合自己的优势师资，开设高校招生指定的课程来规避高中学业水平考试对其教育工作的约束。因此通过督导制度的建立，教育行政部门可加强对学校课程、教学的督导，督促学校开足、开齐国家所规定的课程，进而规避上述情况发生。最后，强有力的问责制度是高中学业水平考试改革目的实现的保障。建立并执行强有力的问责制度是教育行政部门基于高中学业水平考试履行监督学校教育教学工作和学校落实《实施意见》要求的重要保障。 3高中学业水平考试改革中学生个性化全面发展风险的规避
在面对多元因素导致的风险时，乌尔里希·贝克给我们开出了规避良方，即“世界公民们，联合起来”。[1]实际上，学生个性化全面发展风险是学生、家长、高中主要利益相关者基于自身利益需求，紧紧围绕利益最大化展开的博弈。正是这种多元主体之间的博弈，可能使高中学业水平考试追求的学生个性化全面发展陷入困境。因此，打破这一困境则需要协调三者的利益关系，即保障学生基于自身兴趣、特长进行自主选择，实现三者价值关系的平衡。因此，我们可以通过做好以下三点来规避学生个性化全面发展的风险：其一，学生要正确处理各科学习、兴趣爱好、升学之间的关系。学生要端正学习态度，正确认识各学科和普通高中教育对于自己终身发展的意义，同时还要正确认识自己的特长、爱好，在教师、家长的帮助下做好生涯规划。其二，处理好家长的主导作用和学生自主性的关系。在高中学业水平考试利害性增强的背景下，家长要极力避免诱导学生做出功利性的选择。而是要善于发现孩子的兴趣、特长，在尊重孩子自主选择的基础上给他们提出恰当的建议。其三，普通高中要处理好基础教育和“应试”之间的关系。高中教育是基础教育阶段的末端，也是学生实现个性化全面发展的关键阶段。因此，普通高中的主要任务仍是为学生全面发展打好基础。同时，学校要辩证看待“应试”，以满足学生升学的需求，完成为高校输送合格毕业生的任务。三者之间相互平衡才能促进学生个性化全面发展。
四、结语
在实践中，高中学业水平考试改革自身的科学性与伦理文化不足、改革利益相关者的利益诉求等相互作用，使得改革公平性、高中健康教育、学生个性化全面发展遭遇了一定的风险。但是，风险在某种程度上为进一步深化改革提供了动力。因而在新时代背景下，应加强考试评价理论的研究，完善高中学业水平考试制度及相关制度，推动高中学业水平考试改革顺利实施。
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