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反思型教师是20世纪80年代以来兴起的教师成长的新观念，代表了教师教育新的发展方向。反思型教师并非诸多教师类型的分支之一，而是教师成长的核心类型。教师在本质上就是一个反思的实践者。对反思型教师观念的分析，不仅指对作为某种教师教育观念类型的分析，还是对有关“反思”教育教学方面的系统分析。
一、何为“反思”及何为“反思性教学”的“反思”
反思型教师的核心素质是反思，究竟何为反思，见仁见智。虽然这些对反思的定义，因于论者所关注问题层面与角度的不同稍有差异，但都无一例外地把握住了反思的内省性与批判性特征，我们可以根据他们各自论述的不同将反思的定义划定为三个层面。
1.目的论的“反思”
目的论反思的代表人物是杜威。杜威在《我们如何思维》中对反思作出了目的论的论证。他认为，所谓“反思”就是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。杜威把反思习惯的获得看作是教育的一个根本目的，学生必须具有反思的能力用以发现问题、分析问题、解决问题，而学生获得反思能力的前提和基础是教师反思能力的获得。
反思性思维的核心术语是序列与后果。反思性思维能够权衡各种对立的主张以寻求证据，有助于思维者解决疑问与困惑，其根本的意义在于拒绝事物的表面价值，抵抗常规思维的人云亦云与道听途说。在《我们如何思维》中，杜威对常规行为与反思行为做了重要区分。在杜威看来，常规行为基本上是由传统、权威和冲动所决定的。由传统、权威和冲动所支配的学校按照收集法则积淀那些被人们视为理所当然的行为原则和精神支持。教师受这种模式的影响往往不加批判地接受一切学校现实，主动地接受人所共知的问题观念，以解决问题而不是提出问题为根本目的。在这种模式里，现实是以一种无问题的方式构成的。反思行为则是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极主动的探究性行为。在杜威看来，反思不是一种能够被简单地授受的思维技术，而是一种能够直面问题、敢于寻根究底的存在方式。反思性行为是一种比逻辑的理性问题解决更为复杂的过程，它不仅涉及主体的理性与经验，也涉及存在整个主体的存在结构，如虚心、责任感与全心全意等。正是在这一意义上，反思并不是技术性的思维，而是教育的目的所在，杜威认为，只有通过反思性思维能力的获得，才能“把我们从单纯的冲动和日常活动中解放出来，使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动”。
2.过程论的“反思”
“反思”的过程论认为反思性实践是一种思考问题的方式，是教师对教育教学行为批判性分析的过程。萧恩是过程论反思的重要代表。在萧恩看来，反思是对实践活动的反思，反思可能发生在活动前和活动后，也可能发生在活动中。传统的教师观念认为教师是教育理论技术性的实现者与实施者。按照这种理解，教师的工作就是把理论应用于学校实践。因而教师较多地注意到了“对行动的反思”，而较少地注意到了“在行动中的反思”，特别是很少注意到内隐于教师实践的“行动中的知识”。针对这种情况，萧恩认为，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题。在萧恩看来，支配着教育教学行为的，实际上是一些我们本能执行的、事先事中并没有思考过的、常常没有意识到的缄默知识。这些缄默知识支配了我们的教育教学行为、教育理解和教育判断。反思就是要把那些通常所不能表达的缄默知识加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。因而，教师的反思归根结底是一种对其教育教学过程的反思，反思依存于教育教学过程，并且只有依靠对教育教学过程的反思，反思才有着落，才有价值。把教师的缄默知识变成一种明白的知识是反思性教学成败的关键，教师只有通过长期的边教、边学、边思考的教育教学活动，才能积累大量行动中的知识。
3.方法论的“反思”
方法论的“反思”是将反思定义为获得经验与知识的技术手段，认为反思本身并不是一种知识类型或目的，而是达到教育教学目的的中介性因素。方法论的“反思”认为，反思是一种教师对于其教育教学行为修正与改良的倚助性力量，它本身并不是一种知识资源，而是一种对于其教育教学行为的调节性资源。在传统教育理论视野里，理论与实践是貌合神离的两张皮。而在反思性教育教学理论看来，反思正是沟通理论与实践的最佳途径和中介。反思性教学的产生是由教学中教师针对特定的教学问题，借助自身与“他者”的经验有及各种理论原理的反省分析，伴随问题意识和认识失调感，并在此基础上的通过问题分析、假设、推理及最终建构的批判性活动。反思是一种支撑这一过程的核心方法。
二、“反思”什么以及“反思性教学”“反思”什么
反思型教师及“反思性教学”的关键是必须明确“反思”什么即反思的对象和内容。由于研究者的侧重点及对反思本身理解的差异，反思内容的限定也各有不同。
在对反思的内容进行分析时，汤姆（Tom，A）的“问题场”理论是最具代表性。汤姆根据问题的综合程度和所涉及范围，把教学情境分为由小到大的四个场，由小到大分别是：教与学的过程、教材的选择、构成教学基础的政治与伦理原则、教学广阔的社会背景；瓦利在对汤姆的问题场理论批判继承的基础上，根据反思的内容将其总结为五种反思与反思型教师教育的模式，这五种模式分别是：技术性反思模式、行动中和对行动的反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式以及批判性反思模式。
技术性反思是对教学技能与教学技巧的反思，它所关注的主要是课堂教学中各种技能与技巧问题。在行动中反思与对行动的反思模式中，教师所依据的是对独特的教学情境的理解以及对经验知识的反思，而不是作为外部研究者的权威的意见。J.P.Killion
一、何为“反思”及何为“反思性教学”的“反思”
反思型教师的核心素质是反思，究竟何为反思，见仁见智。虽然这些对反思的定义，因于论者所关注问题层面与角度的不同稍有差异，但都无一例外地把握住了反思的内省性与批判性特征，我们可以根据他们各自论述的不同将反思的定义划定为三个层面。
1.目的论的“反思”
目的论反思的代表人物是杜威。杜威在《我们如何思维》中对反思作出了目的论的论证。他认为，所谓“反思”就是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。杜威把反思习惯的获得看作是教育的一个根本目的，学生必须具有反思的能力用以发现问题、分析问题、解决问题，而学生获得反思能力的前提和基础是教师反思能力的获得。
反思性思维的核心术语是序列与后果。反思性思维能够权衡各种对立的主张以寻求证据，有助于思维者解决疑问与困惑，其根本的意义在于拒绝事物的表面价值，抵抗常规思维的人云亦云与道听途说。在《我们如何思维》中，杜威对常规行为与反思行为做了重要区分。在杜威看来，常规行为基本上是由传统、权威和冲动所决定的。由传统、权威和冲动所支配的学校按照收集法则积淀那些被人们视为理所当然的行为原则和精神支持。教师受这种模式的影响往往不加批判地接受一切学校现实，主动地接受人所共知的问题观念，以解决问题而不是提出问题为根本目的。在这种模式里，现实是以一种无问题的方式构成的。反思行为则是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极主动的探究性行为。在杜威看来，反思不是一种能够被简单地授受的思维技术，而是一种能够直面问题、敢于寻根究底的存在方式。反思性行为是一种比逻辑的理性问题解决更为复杂的过程，它不仅涉及主体的理性与经验，也涉及存在整个主体的存在结构，如虚心、责任感与全心全意等。正是在这一意义上，反思并不是技术性的思维，而是教育的目的所在，杜威认为，只有通过反思性思维能力的获得，才能“把我们从单纯的冲动和日常活动中解放出来，使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动”。
2.过程论的“反思”
“反思”的过程论认为反思性实践是一种思考问题的方式，是教师对教育教学行为批判性分析的过程。萧恩是过程论反思的重要代表。在萧恩看来，反思是对实践活动的反思，反思可能发生在活动前和活动后，也可能发生在活动中。传统的教师观念认为教师是教育理论技术性的实现者与实施者。按照这种理解，教师的工作就是把理论应用于学校实践。因而教师较多地注意到了“对行动的反思”，而较少地注意到了“在行动中的反思”，特别是很少注意到内隐于教师实践的“行动中的知识”。针对这种情况，萧恩认为，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题。在萧恩看来，支配着教育教学行为的，实际上是一些我们本能执行的、事先事中并没有思考过的、常常没有意识到的缄默知识。这些缄默知识支配了我们的教育教学行为、教育理解和教育判断。反思就是要把那些通常所不能表达的缄默知识加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。因而，教师的反思归根结底是一种对其教育教学过程的反思，反思依存于教育教学过程，并且只有依靠对教育教学过程的反思，反思才有着落，才有价值。把教师的缄默知识变成一种明白的知识是反思性教学成败的关键，教师只有通过长期的边教、边学、边思考的教育教学活动，才能积累大量行动中的知识。
3.方法论的“反思”
方法论的“反思”是将反思定义为获得经验与知识的技术手段，认为反思本身并不是一种知识类型或目的，而是达到教育教学目的的中介性因素。方法论的“反思”认为，反思是一种教师对于其教育教学行为修正与改良的倚助性力量，它本身并不是一种知识资源，而是一种对于其教育教学行为的调节性资源。在传统教育理论视野里，理论与实践是貌合神离的两张皮。而在反思性教育教学理论看来，反思正是沟通理论与实践的最佳途径和中介。反思性教学的产生是由教学中教师针对特定的教学问题，借助自身与“他者”的经验有及各种理论原理的反省分析，伴随问题意识和认识失调感，并在此基础上的通过问题分析、假设、推理及最终建构的批判性活动。反思是一种支撑这一过程的核心方法。
二、“反思”什么以及“反思性教学”“反思”什么
反思型教师及“反思性教学”的关键是必须明确“反思”什么即反思的对象和内容。由于研究者的侧重点及对反思本身理解的差异，反思内容的限定也各有不同。
在对反思的内容进行分析时，汤姆（Tom，A）的“问题场”理论是最具代表性。汤姆根据问题的综合程度和所涉及范围，把教学情境分为由小到大的四个场，由小到大分别是：教与学的过程、教材的选择、构成教学基础的政治与伦理原则、教学广阔的社会背景；瓦利在对汤姆的问题场理论批判继承的基础上，根据反思的内容将其总结为五种反思与反思型教师教育的模式，这五种模式分别是：技术性反思模式、行动中和对行动的反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式以及批判性反思模式。
技术性反思是对教学技能与教学技巧的反思，它所关注的主要是课堂教学中各种技能与技巧问题。在行动中反思与对行动的反思模式中，教师所依据的是对独特的教学情境的理解以及对经验知识的反思，而不是作为外部研究者的权威的意见。J.P.Killion