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摘要：学生幸福的内生机制主要从幸福唤醒力、幸福体验力、幸福创造力和幸福自我效能感四个维度展开。幸福唤醒力涉及感知的触发、注意的选择和想象的催化；幸福体验力涉及情绪的自主疏通、情感的真切共鸣和情操的渐进提升；幸福创造力涉及自我实现的动机、创造性的思维和健全的人格；幸福自我效能感涉及环境选择、经验体认、归因方式。
关键词：学生；幸福唤醒力；幸福体验力；幸福创造力；自我效能感
作者简介：袁亚兵（1984-），女，河北邢台人，南通大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向：教育社会学。（江苏 南通 226007）江应中（1960-），男，江苏海安人，淮阴工学院党委副书记、副院长，教授，主要研究方向：教育社会学。（江苏 淮安 223003）
基金项目：本文系江苏省教育厅2007年高校哲学社会科学资助重点项目“高校贫困生资助政策的伦理价值研究”（项目编号：07SJB880002)的研究成果。
幸福既是个体发展的精神追求，也是社会进步的价值旨归。追求幸福是人的一种内在的潜能或固有力量，而这种力量得到施展、幸福得以生成是内生机制起着决定性作用。关注高校学生幸福的内生机制，成为时代对幸福教育领域提出的新课题。幸福的内生机制建立在个体的幸福唤醒力、幸福体验力、幸福创造力和幸福自我效能感四个纬度的有机整合基础之上。
一、幸福唤醒力
幸福唤醒力指个体提升感知、转换注意和激发想象以便获得幸福体验的能力，它与个体的感知、注意和想象等密切相关。人的幸福常常蛰伏于内心，积极地疏通认知渠道有利于唤醒潜在的幸福意识。学生在学习中要充分关注认知过程，发挥主体能动作用，主动唤醒潜在幸福。
1.感知的触发
在心理学中，感觉指人脑对直接作用于感觉器官事物的个别属性的反映。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映，是对感觉信息的组织和解释过程。对感知的触发，其富有浪漫色彩的教育情怀，旨在激发学生身为一个“人”的激情、生命感、向上意志等状态。卢梭主张“教育要归于自然，认为对学生的教育要以天性为师，而不以人为师；要成为天性所造成的人，而不是人造成的人。”[1]这样的教育使学生善良的天性得到保护，并使之得到自由的发展。对学生来说，这样的教育才是幸福的教育。因为从学生的存在和天性来看，学生是诗意的存在，同时也是探索性的存在，是充满着梦想的存在。在教育过程中，教育者不是要利用外界的力量有意、无意地扼杀学生的天性和智慧的火花，而是充分利用外界的有利环境和各种有价值的教育信息帮助学生感觉幸福的触角得到自由伸长，知觉幸福的力量得到充盈。
2.注意的选择
生活中不是缺少美，而是缺少发现。教育者往往强调在教育过程中培养学生注意高度集中的品质，受教育者注意的范围一般仅限于所学习的内容和此在的身心状态与之共在。这样就导致学生注意的遮蔽和狭隘，从而忽视学习过程中幸福的体验。注意的选择的真正价值在于，贯通有意注意和无意注意、集中注意和分散注意，不仅可以帮助学生发现教育背后的积极意义，发现身边微小事物的美的一面和令人感动的地方，而且可以引导学生有取舍地搜集、加工、保持各类信息，从中能动地提取和感受有关幸福的信息。
3.想象的催化
想象力是学生拓展生命时空的“隐形翅膀”。由于受生活经验的限制，学生成长的本能性和冲动性及其愿望的强烈性与他们感知外部世界的稚嫩性之间几乎无时无刻不产生冲突。教育从外部给予他们一定的缓和冲突的辅助手段，但是仍然有教育所触及不到的盲区。挖掘和利用他们自身的想象力便成为不可忽视甚至不可或缺的重要途径。这就要求学生不仅在课堂上把握知识内容，在课外积累知识信息，更要学会在平时张开想象的翅膀，发挥无限的遐想。想象的翅膀既在知识信息和幸福的“天堑”之间架起一条“通途”，又给每个学生追求幸福提供了生动可感的托举之力。
二、幸福体验力
幸福体验力是个体感受幸福的情感能力，它与人的情绪、情感和情操密切相关。普通心理学认为：“情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验。”[2]情操是以人的社会需要为取向并以一定社会价值为导向的高级社会性情感。高尚的情操是人的精神生活的重要内容，它对调整人的行为、指导人的行动有着重要的意义。相对而言，最基本的幸福体验力基于健康的情绪，处于中间层次的幸福体验力基于丰沛的情感，而较高级的幸福体验力则伴随高尚的情操体验。
1.情绪的自主疏通
学生情绪有其随意性、波动性、应激性等特性。教育过程中往往存在他人或环境与个体情绪之间的冲突，乃至造成个体的情绪阻滞。对幸福的认知和获得一定程度上与即时的情绪状态有很大关系。这就要求学生对自身的情绪有一定的控制能力，即自主疏通负面情绪，学会把负面情绪调整到较平和的状态，达到内外环境的和谐统一，从而在情绪的自我调节疏通中捕捉幸福的因子，通往幸福的彼岸。
2.情感的真切共鸣
情感有其稳定性等特性。在集体生活中，学生的情感世界因其生活经验与自身体验的不同而不同，对外在发生的事件所引起的情感共振频次亦存在明显的个体差异，从而产生不同的情感体验。情感的一个十分突出的功能便是情感的动力功能，即情感对个体行为活动所具有的增力或减力效能。[3]幸福是一种深层次的情感体验，正因为学生从已有的生活经验和自身体验中领悟到的形上之情，才有了内在幸福需要与外在环境的共鸣。很难想象一个情感冷漠、缺乏共鸣的人会拥有真正的幸福。所以，学校教育要重视学生的情感发展，引导他们在与外界的情感沟通中产生情感共鸣，并把自身内在的幸福需要转化成现实的幸福存在。
3.情操的渐进提升
学生情操的培育有一个渐进提升的过程。在先天遗传和后天教育的共同作用下，加上学生自身的经验积累和成长，他们有条件形成基本的情操。而对于不断发展的现实社会，他们也会经历一个情操不断深化、外化、重组与提升的过程。幸福在一定程度上是人们的道德情操、理智情操和审美情操的综合体，正是不同维度的情操表现拓展了人们的幸福视野，才有了追求和体验幸福的多种途径。大学时代是他们情操多变可塑的重要时期，群体的情操水平使他们对幸福的认知、理解、加工与获得相互感染、相互辐射，而个体的情操发展使自身在同伴和社会的影响下走向更高层次的幸福体验。
三、幸福创造力
创造力可以说是人的本质力量的对象化，也是人们获得幸福的重要动力和重要途径。创造幸福的能力和人的创造性紧密联系。创造幸福本身就是生命意义的显现，人们从中能够领略到幸福的存在。所以，赵汀阳认为“幸福来自创造性的生活，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然的过程，根本无所谓幸福还是不幸。”[4]大学生的幸福创造力与自我实现的动机、创造性思维和健全的人格密切相关。
1.自我实现的动机
马斯洛认为，人的需要表现出固有的层次，最高层次的需要就是自我实现的需要。自我实现是指在生理、安全、交往、尊重等需要满足的基础上对真、善、美的一种主动、自觉的追求，它充分挖掘和激发自身潜在需要的能量。人们将这种能量沿着自身禀赋优势的方向发展，逐渐达到自我实现的高度。而人的行为规律表明，需要是由动机引起的，动机在导向目标的行为中逐渐增强，而在目标行为中逐渐减弱。当人们朝着真、善、美的方向追求和创造幸福时，自我实现的动机起着至关重要的作用。有强烈自我实现动机的个体对自己的行为更少限制，对未知事物更加开放，自我接纳、自我整合、自我超越的愿望和行动更加迫切，能毫无顾虑地表白信念、表达冲动、表现行为，从而产生更多的由自我实现动机引起和需要带来的高峰幸福。
2.创造性思维
创造性思维是在强烈的创造动机和外在因素的驱动下，充分利用大脑意识和潜意识，借助直觉和灵感等进行创新的思维方式。它以渐进性或突变性的形式对已有经验进行不同方向、不同程度的再组合、再创造，从而获得新观念、新知识、新方法和新产品等创造性成果。人的思维发展有其年龄阶段的特征。从儿童到青年期，由于强烈的求知欲和好奇心的驱动，学生的思维通常表现为横向线性思维，他们在认知外部世界过程中往往喜好进行横向比较，还常常呈现一种二元对立的思维模式。幸福的可创造性要求在教育实践中注重引导和培养学生的创新思维，学会利用创新思维的独特机制为自己创造幸福。
3.健全的人格
人格的健全是一个动态发展过程，是个体立足既有的能力，并根据社会环境与现实条件不断丰富、调整和提高生命质量的过程。创造幸福是维系并提升生命质量的重要路径，伴随着人格的逐步完善、个体的幸福得以创造。可见，幸福创造力是个体的健全人格与其实践活动相结合的产物。人格的健全激励着人们不断地创造幸福，而在创造幸福的实践中，人的人格特质也在逐步升华。因此，健全人格教育既是人的全面发展的需要，也是学校教育尤其是幸福教育的内容之一。
四、幸福自我效能感
自我效能感最早由美国心理学家班杜拉提出，是其社会认知理论的核心概念。自我效能感指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉和信念。[5]一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。幸福自我效能感指个体在应付社会生活（环境）过程中能否获得积极体验的信心与评价。这里，应对社会生活的策略主要有三种，即环境选择、经验体认和归因方式。高幸福自我效能感的人通常不仅能够从顺境中获得幸福，而且能够通过自身一定的应对压力或者挫折的策略而获得幸福。
1.环境选择
班杜拉认为人的行为是由环境、个人的认知和其他内部因素、行为三者交互作用所决定的。其中，个人的认知对行为起着关键性的作用，而在个人认知中他又强调自我效能感的影响。[5]人既是环境的附属物，又是环境的创造者。人作为环境的创造者，一方面体现在通过自己的行为改变环境对自身带来的影响；另一方面体现在当个体面临不同的环境条件时能够进行主动选择，而这种选择往往主要取决于他的自我效能感。高幸福自我效能感的个体往往会选择自己觉得能够有效应付的环境，以期得到积极体验，确证自我价值感；尽力避免那些无法控制的环境，避免因负性体验生成而降低自我价值感。在追求幸福的过程中，一旦个体对环境作出了主动选择，这些选定的环境反过来会强化其外在行为和内在感受。所以，高幸福自我效能感的人会通过选择恰当的环境，达到维系自身在环境和认知之间的平衡，从而让自己即使面对逆境也能获得幸福。
2.经验体认
个体幸福自我效能感的高低与个体生活经验密切相关。生活经验通常分为直接经验和间接经验，也可分为自身经验和替代经验。人们可以积累有关幸福的直接经验和间接经验，而高幸福自我效能感的人不仅可以积累自身经验，还善于从他人获得幸福的经验中得到启示，并转化为自己的幸福体验。在追求幸福的过程中，自身经验使人对自己的能力充满自信，行动会更有信心，对幸福充满积极的期待。只有低幸福自我效能感的人才容易因幸福难求而对自己丧失信心，对幸福持不作为的态度。这就要求学校教育坚持以正面教育为主，重视引导学生在利用自身经验感悟幸福的同时，学会利用积极的替代经验体认幸福。
3.归因方式
一般来说，自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为努力程度的不足。从归因方式的角度看，有学者将人们对生活中积极或消极事件的原因解释进行分类，划分出解释风格（explanatory style），包括自身—他人的、持久—暂时的、整体—局部的三个评价维度。[6]还有研究者认为悲观者易体验失控感、无助感等消极情绪，严重的甚至导致抑郁。[7]不同的归因方式导致不同个体对同一性质事件的不同情感体验，从而对个体的幸福自我效能感产生影响。消极事件归为他人的、暂时的和局部的原因是乐观的归因方式，拥有乐观归因方式的人幸福自我效能感高；消极事件归为自身的、持久的和整体的原因称为悲观的归因方式，拥有悲观归因方式的人幸福自我效能感低。因此，要注重帮助学生培养乐观向上的归因方式，合理规避悲观消极的归因方式，以提升他们的幸福自我效能感。
参考文献：
[1]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1983:216.
[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2004:364.
[3]卢家楣,魏庆安.心理学:基础理论及其教育应用[M].上海:上海人民出版社,2004:295.
[4]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:159.
[5]Bandura,A.Social foundations of thought and action:A social cognitive theory[M].Englewood cliffs,N J:Prentice Hall,1986.
[6]Abrams on L T,Seligman M E P,Teasdale J D.Learned helplessness in humans:critique and reformulation[J].Journal of Abnormal Psychology,1978,(87):49-74.
[7]袁莉敏,张宏宇,李健.乐观研究述评[J].特殊教育,2006,(8):82-86.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：学生；幸福唤醒力；幸福体验力；幸福创造力；自我效能感
作者简介：袁亚兵（1984-），女，河北邢台人，南通大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向：教育社会学。（江苏 南通 226007）江应中（1960-），男，江苏海安人，淮阴工学院党委副书记、副院长，教授，主要研究方向：教育社会学。（江苏 淮安 223003）
基金项目：本文系江苏省教育厅2007年高校哲学社会科学资助重点项目“高校贫困生资助政策的伦理价值研究”（项目编号：07SJB880002)的研究成果。
幸福既是个体发展的精神追求，也是社会进步的价值旨归。追求幸福是人的一种内在的潜能或固有力量，而这种力量得到施展、幸福得以生成是内生机制起着决定性作用。关注高校学生幸福的内生机制，成为时代对幸福教育领域提出的新课题。幸福的内生机制建立在个体的幸福唤醒力、幸福体验力、幸福创造力和幸福自我效能感四个纬度的有机整合基础之上。
一、幸福唤醒力
幸福唤醒力指个体提升感知、转换注意和激发想象以便获得幸福体验的能力，它与个体的感知、注意和想象等密切相关。人的幸福常常蛰伏于内心，积极地疏通认知渠道有利于唤醒潜在的幸福意识。学生在学习中要充分关注认知过程，发挥主体能动作用，主动唤醒潜在幸福。
1.感知的触发
在心理学中，感觉指人脑对直接作用于感觉器官事物的个别属性的反映。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映，是对感觉信息的组织和解释过程。对感知的触发，其富有浪漫色彩的教育情怀，旨在激发学生身为一个“人”的激情、生命感、向上意志等状态。卢梭主张“教育要归于自然，认为对学生的教育要以天性为师，而不以人为师；要成为天性所造成的人，而不是人造成的人。”[1]这样的教育使学生善良的天性得到保护，并使之得到自由的发展。对学生来说，这样的教育才是幸福的教育。因为从学生的存在和天性来看，学生是诗意的存在，同时也是探索性的存在，是充满着梦想的存在。在教育过程中，教育者不是要利用外界的力量有意、无意地扼杀学生的天性和智慧的火花，而是充分利用外界的有利环境和各种有价值的教育信息帮助学生感觉幸福的触角得到自由伸长，知觉幸福的力量得到充盈。
2.注意的选择
生活中不是缺少美，而是缺少发现。教育者往往强调在教育过程中培养学生注意高度集中的品质，受教育者注意的范围一般仅限于所学习的内容和此在的身心状态与之共在。这样就导致学生注意的遮蔽和狭隘，从而忽视学习过程中幸福的体验。注意的选择的真正价值在于，贯通有意注意和无意注意、集中注意和分散注意，不仅可以帮助学生发现教育背后的积极意义，发现身边微小事物的美的一面和令人感动的地方，而且可以引导学生有取舍地搜集、加工、保持各类信息，从中能动地提取和感受有关幸福的信息。
3.想象的催化
想象力是学生拓展生命时空的“隐形翅膀”。由于受生活经验的限制，学生成长的本能性和冲动性及其愿望的强烈性与他们感知外部世界的稚嫩性之间几乎无时无刻不产生冲突。教育从外部给予他们一定的缓和冲突的辅助手段，但是仍然有教育所触及不到的盲区。挖掘和利用他们自身的想象力便成为不可忽视甚至不可或缺的重要途径。这就要求学生不仅在课堂上把握知识内容，在课外积累知识信息，更要学会在平时张开想象的翅膀，发挥无限的遐想。想象的翅膀既在知识信息和幸福的“天堑”之间架起一条“通途”，又给每个学生追求幸福提供了生动可感的托举之力。
二、幸福体验力
幸福体验力是个体感受幸福的情感能力，它与人的情绪、情感和情操密切相关。普通心理学认为：“情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感则更倾向于社会需求欲望上的态度体验。”[2]情操是以人的社会需要为取向并以一定社会价值为导向的高级社会性情感。高尚的情操是人的精神生活的重要内容，它对调整人的行为、指导人的行动有着重要的意义。相对而言，最基本的幸福体验力基于健康的情绪，处于中间层次的幸福体验力基于丰沛的情感，而较高级的幸福体验力则伴随高尚的情操体验。
1.情绪的自主疏通
学生情绪有其随意性、波动性、应激性等特性。教育过程中往往存在他人或环境与个体情绪之间的冲突，乃至造成个体的情绪阻滞。对幸福的认知和获得一定程度上与即时的情绪状态有很大关系。这就要求学生对自身的情绪有一定的控制能力，即自主疏通负面情绪，学会把负面情绪调整到较平和的状态，达到内外环境的和谐统一，从而在情绪的自我调节疏通中捕捉幸福的因子，通往幸福的彼岸。
2.情感的真切共鸣
情感有其稳定性等特性。在集体生活中，学生的情感世界因其生活经验与自身体验的不同而不同，对外在发生的事件所引起的情感共振频次亦存在明显的个体差异，从而产生不同的情感体验。情感的一个十分突出的功能便是情感的动力功能，即情感对个体行为活动所具有的增力或减力效能。[3]幸福是一种深层次的情感体验，正因为学生从已有的生活经验和自身体验中领悟到的形上之情，才有了内在幸福需要与外在环境的共鸣。很难想象一个情感冷漠、缺乏共鸣的人会拥有真正的幸福。所以，学校教育要重视学生的情感发展，引导他们在与外界的情感沟通中产生情感共鸣，并把自身内在的幸福需要转化成现实的幸福存在。
3.情操的渐进提升
学生情操的培育有一个渐进提升的过程。在先天遗传和后天教育的共同作用下，加上学生自身的经验积累和成长，他们有条件形成基本的情操。而对于不断发展的现实社会，他们也会经历一个情操不断深化、外化、重组与提升的过程。幸福在一定程度上是人们的道德情操、理智情操和审美情操的综合体，正是不同维度的情操表现拓展了人们的幸福视野，才有了追求和体验幸福的多种途径。大学时代是他们情操多变可塑的重要时期，群体的情操水平使他们对幸福的认知、理解、加工与获得相互感染、相互辐射，而个体的情操发展使自身在同伴和社会的影响下走向更高层次的幸福体验。
三、幸福创造力
创造力可以说是人的本质力量的对象化，也是人们获得幸福的重要动力和重要途径。创造幸福的能力和人的创造性紧密联系。创造幸福本身就是生命意义的显现，人们从中能够领略到幸福的存在。所以，赵汀阳认为“幸福来自创造性的生活，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然的过程，根本无所谓幸福还是不幸。”[4]大学生的幸福创造力与自我实现的动机、创造性思维和健全的人格密切相关。
1.自我实现的动机
马斯洛认为，人的需要表现出固有的层次，最高层次的需要就是自我实现的需要。自我实现是指在生理、安全、交往、尊重等需要满足的基础上对真、善、美的一种主动、自觉的追求，它充分挖掘和激发自身潜在需要的能量。人们将这种能量沿着自身禀赋优势的方向发展，逐渐达到自我实现的高度。而人的行为规律表明，需要是由动机引起的，动机在导向目标的行为中逐渐增强，而在目标行为中逐渐减弱。当人们朝着真、善、美的方向追求和创造幸福时，自我实现的动机起着至关重要的作用。有强烈自我实现动机的个体对自己的行为更少限制，对未知事物更加开放，自我接纳、自我整合、自我超越的愿望和行动更加迫切，能毫无顾虑地表白信念、表达冲动、表现行为，从而产生更多的由自我实现动机引起和需要带来的高峰幸福。
2.创造性思维
创造性思维是在强烈的创造动机和外在因素的驱动下，充分利用大脑意识和潜意识，借助直觉和灵感等进行创新的思维方式。它以渐进性或突变性的形式对已有经验进行不同方向、不同程度的再组合、再创造，从而获得新观念、新知识、新方法和新产品等创造性成果。人的思维发展有其年龄阶段的特征。从儿童到青年期，由于强烈的求知欲和好奇心的驱动，学生的思维通常表现为横向线性思维，他们在认知外部世界过程中往往喜好进行横向比较，还常常呈现一种二元对立的思维模式。幸福的可创造性要求在教育实践中注重引导和培养学生的创新思维，学会利用创新思维的独特机制为自己创造幸福。
3.健全的人格
人格的健全是一个动态发展过程，是个体立足既有的能力，并根据社会环境与现实条件不断丰富、调整和提高生命质量的过程。创造幸福是维系并提升生命质量的重要路径，伴随着人格的逐步完善、个体的幸福得以创造。可见，幸福创造力是个体的健全人格与其实践活动相结合的产物。人格的健全激励着人们不断地创造幸福，而在创造幸福的实践中，人的人格特质也在逐步升华。因此，健全人格教育既是人的全面发展的需要，也是学校教育尤其是幸福教育的内容之一。
四、幸福自我效能感
自我效能感最早由美国心理学家班杜拉提出，是其社会认知理论的核心概念。自我效能感指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉和信念。[5]一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。幸福自我效能感指个体在应付社会生活（环境）过程中能否获得积极体验的信心与评价。这里，应对社会生活的策略主要有三种，即环境选择、经验体认和归因方式。高幸福自我效能感的人通常不仅能够从顺境中获得幸福，而且能够通过自身一定的应对压力或者挫折的策略而获得幸福。
1.环境选择
班杜拉认为人的行为是由环境、个人的认知和其他内部因素、行为三者交互作用所决定的。其中，个人的认知对行为起着关键性的作用，而在个人认知中他又强调自我效能感的影响。[5]人既是环境的附属物，又是环境的创造者。人作为环境的创造者，一方面体现在通过自己的行为改变环境对自身带来的影响；另一方面体现在当个体面临不同的环境条件时能够进行主动选择，而这种选择往往主要取决于他的自我效能感。高幸福自我效能感的个体往往会选择自己觉得能够有效应付的环境，以期得到积极体验，确证自我价值感；尽力避免那些无法控制的环境，避免因负性体验生成而降低自我价值感。在追求幸福的过程中，一旦个体对环境作出了主动选择，这些选定的环境反过来会强化其外在行为和内在感受。所以，高幸福自我效能感的人会通过选择恰当的环境，达到维系自身在环境和认知之间的平衡，从而让自己即使面对逆境也能获得幸福。
2.经验体认
个体幸福自我效能感的高低与个体生活经验密切相关。生活经验通常分为直接经验和间接经验，也可分为自身经验和替代经验。人们可以积累有关幸福的直接经验和间接经验，而高幸福自我效能感的人不仅可以积累自身经验，还善于从他人获得幸福的经验中得到启示，并转化为自己的幸福体验。在追求幸福的过程中，自身经验使人对自己的能力充满自信，行动会更有信心，对幸福充满积极的期待。只有低幸福自我效能感的人才容易因幸福难求而对自己丧失信心，对幸福持不作为的态度。这就要求学校教育坚持以正面教育为主，重视引导学生在利用自身经验感悟幸福的同时，学会利用积极的替代经验体认幸福。
3.归因方式
一般来说，自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为努力程度的不足。从归因方式的角度看，有学者将人们对生活中积极或消极事件的原因解释进行分类，划分出解释风格（explanatory style），包括自身—他人的、持久—暂时的、整体—局部的三个评价维度。[6]还有研究者认为悲观者易体验失控感、无助感等消极情绪，严重的甚至导致抑郁。[7]不同的归因方式导致不同个体对同一性质事件的不同情感体验，从而对个体的幸福自我效能感产生影响。消极事件归为他人的、暂时的和局部的原因是乐观的归因方式，拥有乐观归因方式的人幸福自我效能感高；消极事件归为自身的、持久的和整体的原因称为悲观的归因方式，拥有悲观归因方式的人幸福自我效能感低。因此，要注重帮助学生培养乐观向上的归因方式，合理规避悲观消极的归因方式，以提升他们的幸福自我效能感。
参考文献：
[1]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1983:216.
[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2004:364.
[3]卢家楣,魏庆安.心理学:基础理论及其教育应用[M].上海:上海人民出版社,2004:295.
[4]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:159.
[5]Bandura,A.Social foundations of thought and action:A social cognitive theory[M].Englewood cliffs,N J:Prentice Hall,1986.
[6]Abrams on L T,Seligman M E P,Teasdale J D.Learned helplessness in humans:critique and reformulation[J].Journal of Abnormal Psychology,1978,(87):49-74.
[7]袁莉敏,张宏宇,李健.乐观研究述评[J].特殊教育,2006,(8):82-86.
（责任编辑：王祝萍）