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摘要：教材，从诠释学的角度来看，其实是文本，是再现和表达被描摹的原型得以继续存在的一种形式。根据诠释学一词的意义，教材无形之中承担着理解、解释、应用和实践“本文”或“原本”四个意义上的赫尔墨斯式的中介责任 ，但是当我们回过头来看看我们今天的中小学教材 ，我国的文本教材首先是要符合国家的意志 ，以国家的意志来圈定和解释教材的内容。将文本概念纳入教育学领域，给我们提供了全新的视角来重新看待作者、教材、教师、学生之间的关系。探析教材的突破口在哪里？教育何去何从？
关键字：文本教育教材物化教师学校国家
从二十世纪中叶开始，西方文学界开始了一场意义深远的变革。这场革命颠覆了在几千年历史中一直占绝对统治地位的文学研究范式。“文本”研究方式和传统的文学“作品”研究方式一个最大的不同便是作者在作品中的地位不同。按照巴尔特的分析，传统的作者观念认为，作者与作品的关系是在线性时间里构造的，被分为先和后，也就是说，作者通常被认为是先于一部作品而存在的，是作品的哺育者；而现代的作者观念认为，作者与作品应同时诞生。[1]传统的文学“作品”研究方式重视起源，把作品和作者紧密联系起来，使作者在作品中拥有绝对权威；但“文本”研究范式却彻底打到了作者，写作主体被移出中心位置，文本及其文本结构开始发挥作用。
他们需要的是精华
语文是保存文化的最重要的宝库，文化智慧的结晶也主要含藏在语文里，但是看看我们现在的中小学的教材真是不敢恭维，曾记得在一本书上看过一个作家很勇敢的说到现在我们的很多作家已经开始不说真话了，他还发现一些不说真话的作者的作品不仅进入了中小学教材，而且还要求背诵。更糟糕的是一些原本经典的作品，到了教材里却被改得支离破碎、面目全非。
“颂其诗，读其书，不知其人可乎?是以论其世也”基本解释： 见《孟子•万章下》，这几句大意是：吟咏他们作的诗，读他们著的书，不知道他们的为人行吗?因此要研究他们所处的时代啊！要深刻地理解作品，必须了解作者的为人；而要了解作者的为人，又必须研究他所处的时代。因此我们鉴赏和分析文学作品时，总要先介绍作者和时代背景。这种方法，就叫“知人论世”,但是一些作品被编者进行删节修改后，导致课文前后逻辑接不上，老师根据这样的课文讲课是根本无法让孩子理解与接受的。大家是否知道我们所学过的很多教材并不是作者的原著而是经过再三删改的呢，当然如果是对青少年不利的，是应该也必须删改的，但是被删除的并非全都是“很黄很暴力”。在初二课本中，闻一多《最后一次演讲》中，曾高度评价司徒雷登是“中国人民的朋友，一位和蔼可亲的学者，真正知道中国人民的要求的”。可惜那样的时代不允许帝国主义代表享有如此正面的评价，只能是“别了，司徒雷登……”朱自清的《背影》，父子间的眷恋与愁绪遭到知识界批判，认为是“渲染小资产阶级颓废情调”。魏巍的《谁是最可爱的人》，“当年又是吃苹果又是和爱人散步的，太小资产阶级情调了，不够革命”。臧克家《闻一多先生的说和做》，“抽红锡包烟漂白了屋子”和“三个月不下楼不梳头”，“这和1981年开始提倡的五讲四美太不搭调了”。张之路至今还珍藏着《羚羊木雕》的原型作品，虽然他的原作在入选中学课本时已被删改。
利科将客观化和理解放在自我理解的中心位置。[7]可见文本客观事实的重要性了。[想必大家都会知道《悲壮的两小时》，这是一篇入选人民教育出版社新版的初中语文教材第五册的课文，本意是要表现宇航员的献身精神，随着死亡时刻的逼近，那位宇航员所表现出来的无畏无私，但是却遭到了读者的质疑，他们指责这篇课文纯属胡编乱造，是一个弥天大谎，因为“当宇宙飞船返回大气层后要花两个小时才落到地面”违反常识，还有，这两小时内，那位宇航员怎么能够与地面一直保持通话，这也不合常识。我们一再说要尊重历史，尊重事实，那么这样做呢又是怎样，尊重了历史，尊重了事实吗？这无疑偏离了真正文本的意义。在中小学的语文课本里选入了很多与花草树木有关的文章，但是在这些文章里，作者不是在欣赏鲜花自身的美丽，不是用发现美的眼睛去欣赏美，而是在鲜花这个符号上去寻找自认为有意义的道德寓意。
他们需要的是教授
伽氏否定将文本对象化、独立化的思维。因为在他看来把文本对象化是语言学家历来的习惯，这是建立在主－客二元认识论基础之上的传统思维定式。事实上，语言学家们常常并不关心文本说了些什么，而只是意欲揭示语言的作用机制。这种分析模式有可能最终导致认识对象被分置的僵化、孤立以及由此而来的认识上的简单化和片面性。[9]说到这里我想我们有必要知道教材的定义了，教材从广义上说是指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，而从狭义的教材来说就是教科书，教科书是一个课程 的核心教学材料。但是从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。很显然，这样我们就清楚了，教材不仅仅是课本而已，对老师来讲，与其说课本重要，还不如说教师用书才是重点，因为在那里已经按部就班的规定好了一切，什么要讲什么不需要讲，什么要问什么又是正确答案。教师成了国家意志的传声器，学生只不过是接收器。所有老师上课的模式都是一体化的，他们往往不是在向学生教授教材的真正意义，而是在灌输语言机械化的方法。
一双小手在一双大手的指挥下，颤颤抖抖的复制教材：一双小眼睛在一双大眼睛的盯视下，唯唯诺诺的筛选文字，这就是我们教材悲哀。很多学生拿起课本就喊累，看起课本就想睡觉，原本很喜欢金庸作品，但是一进入教材被老师的讲解所糟蹋后就成了痛苦的事了。事实正是如此，在应试这盘棋下，为应试目标的落实，很多教师对教学内容作出了有利于应试的处理，甚至事无巨细，面面俱到，极力引向应考考点。而一堂堂光艳的公开课，也都是基于“预设问题，明确要点”的应试打磨，并且已经演绎成通行的课堂范本，以至于课堂达到了并不需要依赖教授书本，而是依赖训练试题就可以成就应试高分的辉煌程度。也就是说教材在具体教学中已可有可无了。
都说一千个读者一千个哈姆莱特，一千个读者一千个阿Q，可是老师却只知道按照教科书参考书，让一千个学生眼里只有一个哈姆莱特，一个阿Q，我们从来都只知道历史人物基本上只分为好人和坏人两种。历史上劳动人民任何时候都是好人；统治阶级任何时候都是坏人（1949年以后的除外）。历史上劳动人民任何时候都是勤劳、勇敢、聪明和正确的；统治阶级任何时候都是懒惰、软弱、愚蠢和错误的（1949年以后的除外）。历史上主战派都是民族英雄，凡是主战就是正确的和爱国的；主和派都是民族败类和汉奸，凡是主和都是错误的和卖国的。历史上汉族和少数民族发生冲突时，少数民族都是进犯，汉族的将领是民族英雄；中国和外国发生冲突时，则外国都是侵略，抗击外国的将领都是民族英雄。[11]而且也只能是这样的，因为书上也都是这么写，老师也都是这么教的。一些老师也很无奈，“教材就是这个样子的，考试就考这个，我们能怎们办呢？”
是啊，君不见现在喊得最响亮的是素质教育，而实际上做得最彻底的还是应试教育。他们需要的是责任
因为任何阅读和理解（即交流活动）都有读者自身的特定语境，带有读者的前见，这与作者本身创作作品时的语境会存在视域的问题，但是任何理解都是为了回到说话者的原初意图，即最初的真实性，就像利科所说文本必须能够使自己在一种情境下可以解除语境关联，并在另一种情境下重建语境关联，[12]因此作者与读者之间总会不断存在视域融合的过程，所以伽德默尔肯定了文本的开放性。由于理解者和理解对象都是历史的存在，文本的意义和理解者一起处在不断的形成过程中（即“效果历史”），可能有人会误以为文本意义没有确定性，任何意义具有个人性，没有什么是绝对的，由此滋生了虚无主义，和绝对相对主义的观念。但是其实，伽达默尔一直认为，文本是存在与说话者最初的意图的（即最初的真实性），这最初的真实性为我们的解释提供了一个理解的方向。任何理解者无法摆脱自身“现今的视界”做个人化的相对性的理解，但是我们却无法“胡说八道”，所有的解释都有一个大致的方向和边界，这个方向和边界就是由文本“原初的视界”来规定的。比方说我们可以对木头做出见仁见智的解释，但是却永远不会把木头当作钢铁来解释。是的，因为时间间距和历史情势的客观存在，尽管我们可能永远也不会抵达最初的意义之城堡，但是它永远是召唤我们前行，照亮我们前行道路的灯塔和太阳。同时，因为有了文本方向性的规定，我们的无限解释就受到了制约，不可能是随心所欲的。有这个方向性规定和没有这个方向性的规定是截然不同的，它不仅帮助我们克服的普世主义形而上学桎梏，还可以帮助我们抵制后现代主义的虚无主义观念和绝对的相对主义论调。[13]
我们固然有许多无法控制的假前见，所以我们必然要调整、修正、剔除和补充前见，作为一名中小学学生来说，他们所经历与学习的知识和储备我们也是可想而知的，固然是无法与老师相比较的，所以这里我们需要重新审视教师在教育工作中的作用与责任。编一套适合学生的教材是编写者的责任，而把教材用好，把书教好则是教师的责任。教师应当明确自己的身份：教师应该掌握教材而不是被教材掌握。国家对教师的要求并不严格，往往是一张教师资格证就可以是教师的身份了，致使很多教师只有考试的本领而本身的知识储备并不够深厚。“要给学生一杯水，教师要有一桶水”，话虽这么说，但是长期以来人们只意识到教师教的职责，却忽视了他们学的重要性。这种惯性思维让我们理所当然的认为教师指导、监督学生阅读的合理性，却从来没质疑过老师自身的阅读状况。名著离教师越来越远，甚至有些教师的阅读量比学生的还窄，致使师生沟通困难。所以这里我想借用一些话“你要记住，在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。当孩子还处在无知无识的时候，你尽可从容地进行一切准备，以便让他最初看到的都是适合他看的东西。你必须使自己受到人人的尊敬，你必须从使别人爱你着手做起，才能使每一个人处处都想满足你的心意。如果你不能控制孩子周围的人，你就不能做孩子的老师；这种权威，如果不以别人尊敬你的道德为基础，就永远不能充分地行使。”[14]
当然在教育这场运动中，不是只有教师，还有学校，国家。学校是讲究人文精神的地方，可是一些学校却经常为自己是不是名校争得面红耳赤，这点就很没人文精神了。再者，国家才是这场运动的始作俑者，教材改革永远都只是边边角角的修补，总是没办法成气候，所以如果不从根本上改革这场运动就等于没开始过，无论教材怎么改革，如果我们的教育管理部门的指挥棒没有改变，而且下达的任务、目标层层加码，合格率、升学率等要求不断上升，最终的结果就是教师和学生的负担不断加重，教材改革只能成为一种“换汤不换药”的玩艺罢了。在教科书的编写、出版与审定方面，西方国家与我们是完全不同的，他们已经把判定教育质量标准的权利下方给社会，政府无权直接干预教育问题。中国的中小学教材问题，也就是中国教科书问题，以西方国家为鉴，政府不是学府，应该把不应该管，也管不好的事还给社会去做，把教科书中有争议的学术思想问题还给学术研究领域去探讨。
伟大的思想家马丁.布伯在其巨著《人与人》中说到，教育，如果它最终产生了，确实存在着，那么它就能加强行为者内心中的启明灰暗的力量---其作用有多大，这不可猜测，而只能在行动中知晓。[15]儿童是一个实在，教育就必须成为一个实在，真正的教育是通过认识到年轻的自发性绝不能压制而应任其自然成为可能。最后布伯还说到责任，实际上是预设了一个告谓者对我说话，托付给我东西，我必须回应，对他负责。[16]所以作为教育改革这场运动中的重要角色国家，学校，老师更应该明确的不是权利问题，而是多一份责任。
通讯地址：
福建省福州市仓山区上三路32号福建师范大学教育学院14#301室
邮政编码：350007
电话：15980188452
关键字：文本教育教材物化教师学校国家
从二十世纪中叶开始，西方文学界开始了一场意义深远的变革。这场革命颠覆了在几千年历史中一直占绝对统治地位的文学研究范式。“文本”研究方式和传统的文学“作品”研究方式一个最大的不同便是作者在作品中的地位不同。按照巴尔特的分析，传统的作者观念认为，作者与作品的关系是在线性时间里构造的，被分为先和后，也就是说，作者通常被认为是先于一部作品而存在的，是作品的哺育者；而现代的作者观念认为，作者与作品应同时诞生。[1]传统的文学“作品”研究方式重视起源，把作品和作者紧密联系起来，使作者在作品中拥有绝对权威；但“文本”研究范式却彻底打到了作者，写作主体被移出中心位置，文本及其文本结构开始发挥作用。
他们需要的是精华
语文是保存文化的最重要的宝库，文化智慧的结晶也主要含藏在语文里，但是看看我们现在的中小学的教材真是不敢恭维，曾记得在一本书上看过一个作家很勇敢的说到现在我们的很多作家已经开始不说真话了，他还发现一些不说真话的作者的作品不仅进入了中小学教材，而且还要求背诵。更糟糕的是一些原本经典的作品，到了教材里却被改得支离破碎、面目全非。
“颂其诗，读其书，不知其人可乎?是以论其世也”基本解释： 见《孟子•万章下》，这几句大意是：吟咏他们作的诗，读他们著的书，不知道他们的为人行吗?因此要研究他们所处的时代啊！要深刻地理解作品，必须了解作者的为人；而要了解作者的为人，又必须研究他所处的时代。因此我们鉴赏和分析文学作品时，总要先介绍作者和时代背景。这种方法，就叫“知人论世”,但是一些作品被编者进行删节修改后，导致课文前后逻辑接不上，老师根据这样的课文讲课是根本无法让孩子理解与接受的。大家是否知道我们所学过的很多教材并不是作者的原著而是经过再三删改的呢，当然如果是对青少年不利的，是应该也必须删改的，但是被删除的并非全都是“很黄很暴力”。在初二课本中，闻一多《最后一次演讲》中，曾高度评价司徒雷登是“中国人民的朋友，一位和蔼可亲的学者，真正知道中国人民的要求的”。可惜那样的时代不允许帝国主义代表享有如此正面的评价，只能是“别了，司徒雷登……”朱自清的《背影》，父子间的眷恋与愁绪遭到知识界批判，认为是“渲染小资产阶级颓废情调”。魏巍的《谁是最可爱的人》，“当年又是吃苹果又是和爱人散步的，太小资产阶级情调了，不够革命”。臧克家《闻一多先生的说和做》，“抽红锡包烟漂白了屋子”和“三个月不下楼不梳头”，“这和1981年开始提倡的五讲四美太不搭调了”。张之路至今还珍藏着《羚羊木雕》的原型作品，虽然他的原作在入选中学课本时已被删改。
利科将客观化和理解放在自我理解的中心位置。[7]可见文本客观事实的重要性了。[想必大家都会知道《悲壮的两小时》，这是一篇入选人民教育出版社新版的初中语文教材第五册的课文，本意是要表现宇航员的献身精神，随着死亡时刻的逼近，那位宇航员所表现出来的无畏无私，但是却遭到了读者的质疑，他们指责这篇课文纯属胡编乱造，是一个弥天大谎，因为“当宇宙飞船返回大气层后要花两个小时才落到地面”违反常识，还有，这两小时内，那位宇航员怎么能够与地面一直保持通话，这也不合常识。我们一再说要尊重历史，尊重事实，那么这样做呢又是怎样，尊重了历史，尊重了事实吗？这无疑偏离了真正文本的意义。在中小学的语文课本里选入了很多与花草树木有关的文章，但是在这些文章里，作者不是在欣赏鲜花自身的美丽，不是用发现美的眼睛去欣赏美，而是在鲜花这个符号上去寻找自认为有意义的道德寓意。
他们需要的是教授
伽氏否定将文本对象化、独立化的思维。因为在他看来把文本对象化是语言学家历来的习惯，这是建立在主－客二元认识论基础之上的传统思维定式。事实上，语言学家们常常并不关心文本说了些什么，而只是意欲揭示语言的作用机制。这种分析模式有可能最终导致认识对象被分置的僵化、孤立以及由此而来的认识上的简单化和片面性。[9]说到这里我想我们有必要知道教材的定义了，教材从广义上说是指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，而从狭义的教材来说就是教科书，教科书是一个课程 的核心教学材料。但是从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。很显然，这样我们就清楚了，教材不仅仅是课本而已，对老师来讲，与其说课本重要，还不如说教师用书才是重点，因为在那里已经按部就班的规定好了一切，什么要讲什么不需要讲，什么要问什么又是正确答案。教师成了国家意志的传声器，学生只不过是接收器。所有老师上课的模式都是一体化的，他们往往不是在向学生教授教材的真正意义，而是在灌输语言机械化的方法。
一双小手在一双大手的指挥下，颤颤抖抖的复制教材：一双小眼睛在一双大眼睛的盯视下，唯唯诺诺的筛选文字，这就是我们教材悲哀。很多学生拿起课本就喊累，看起课本就想睡觉，原本很喜欢金庸作品，但是一进入教材被老师的讲解所糟蹋后就成了痛苦的事了。事实正是如此，在应试这盘棋下，为应试目标的落实，很多教师对教学内容作出了有利于应试的处理，甚至事无巨细，面面俱到，极力引向应考考点。而一堂堂光艳的公开课，也都是基于“预设问题，明确要点”的应试打磨，并且已经演绎成通行的课堂范本，以至于课堂达到了并不需要依赖教授书本，而是依赖训练试题就可以成就应试高分的辉煌程度。也就是说教材在具体教学中已可有可无了。
都说一千个读者一千个哈姆莱特，一千个读者一千个阿Q，可是老师却只知道按照教科书参考书，让一千个学生眼里只有一个哈姆莱特，一个阿Q，我们从来都只知道历史人物基本上只分为好人和坏人两种。历史上劳动人民任何时候都是好人；统治阶级任何时候都是坏人（1949年以后的除外）。历史上劳动人民任何时候都是勤劳、勇敢、聪明和正确的；统治阶级任何时候都是懒惰、软弱、愚蠢和错误的（1949年以后的除外）。历史上主战派都是民族英雄，凡是主战就是正确的和爱国的；主和派都是民族败类和汉奸，凡是主和都是错误的和卖国的。历史上汉族和少数民族发生冲突时，少数民族都是进犯，汉族的将领是民族英雄；中国和外国发生冲突时，则外国都是侵略，抗击外国的将领都是民族英雄。[11]而且也只能是这样的，因为书上也都是这么写，老师也都是这么教的。一些老师也很无奈，“教材就是这个样子的，考试就考这个，我们能怎们办呢？”
是啊，君不见现在喊得最响亮的是素质教育，而实际上做得最彻底的还是应试教育。他们需要的是责任
因为任何阅读和理解（即交流活动）都有读者自身的特定语境，带有读者的前见，这与作者本身创作作品时的语境会存在视域的问题，但是任何理解都是为了回到说话者的原初意图，即最初的真实性，就像利科所说文本必须能够使自己在一种情境下可以解除语境关联，并在另一种情境下重建语境关联，[12]因此作者与读者之间总会不断存在视域融合的过程，所以伽德默尔肯定了文本的开放性。由于理解者和理解对象都是历史的存在，文本的意义和理解者一起处在不断的形成过程中（即“效果历史”），可能有人会误以为文本意义没有确定性，任何意义具有个人性，没有什么是绝对的，由此滋生了虚无主义，和绝对相对主义的观念。但是其实，伽达默尔一直认为，文本是存在与说话者最初的意图的（即最初的真实性），这最初的真实性为我们的解释提供了一个理解的方向。任何理解者无法摆脱自身“现今的视界”做个人化的相对性的理解，但是我们却无法“胡说八道”，所有的解释都有一个大致的方向和边界，这个方向和边界就是由文本“原初的视界”来规定的。比方说我们可以对木头做出见仁见智的解释，但是却永远不会把木头当作钢铁来解释。是的，因为时间间距和历史情势的客观存在，尽管我们可能永远也不会抵达最初的意义之城堡，但是它永远是召唤我们前行，照亮我们前行道路的灯塔和太阳。同时，因为有了文本方向性的规定，我们的无限解释就受到了制约，不可能是随心所欲的。有这个方向性规定和没有这个方向性的规定是截然不同的，它不仅帮助我们克服的普世主义形而上学桎梏，还可以帮助我们抵制后现代主义的虚无主义观念和绝对的相对主义论调。[13]
我们固然有许多无法控制的假前见，所以我们必然要调整、修正、剔除和补充前见，作为一名中小学学生来说，他们所经历与学习的知识和储备我们也是可想而知的，固然是无法与老师相比较的，所以这里我们需要重新审视教师在教育工作中的作用与责任。编一套适合学生的教材是编写者的责任，而把教材用好，把书教好则是教师的责任。教师应当明确自己的身份：教师应该掌握教材而不是被教材掌握。国家对教师的要求并不严格，往往是一张教师资格证就可以是教师的身份了，致使很多教师只有考试的本领而本身的知识储备并不够深厚。“要给学生一杯水，教师要有一桶水”，话虽这么说，但是长期以来人们只意识到教师教的职责，却忽视了他们学的重要性。这种惯性思维让我们理所当然的认为教师指导、监督学生阅读的合理性，却从来没质疑过老师自身的阅读状况。名著离教师越来越远，甚至有些教师的阅读量比学生的还窄，致使师生沟通困难。所以这里我想借用一些话“你要记住，在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。当孩子还处在无知无识的时候，你尽可从容地进行一切准备，以便让他最初看到的都是适合他看的东西。你必须使自己受到人人的尊敬，你必须从使别人爱你着手做起，才能使每一个人处处都想满足你的心意。如果你不能控制孩子周围的人，你就不能做孩子的老师；这种权威，如果不以别人尊敬你的道德为基础，就永远不能充分地行使。”[14]
当然在教育这场运动中，不是只有教师，还有学校，国家。学校是讲究人文精神的地方，可是一些学校却经常为自己是不是名校争得面红耳赤，这点就很没人文精神了。再者，国家才是这场运动的始作俑者，教材改革永远都只是边边角角的修补，总是没办法成气候，所以如果不从根本上改革这场运动就等于没开始过，无论教材怎么改革，如果我们的教育管理部门的指挥棒没有改变，而且下达的任务、目标层层加码，合格率、升学率等要求不断上升，最终的结果就是教师和学生的负担不断加重，教材改革只能成为一种“换汤不换药”的玩艺罢了。在教科书的编写、出版与审定方面，西方国家与我们是完全不同的，他们已经把判定教育质量标准的权利下方给社会，政府无权直接干预教育问题。中国的中小学教材问题，也就是中国教科书问题，以西方国家为鉴，政府不是学府，应该把不应该管，也管不好的事还给社会去做，把教科书中有争议的学术思想问题还给学术研究领域去探讨。
伟大的思想家马丁.布伯在其巨著《人与人》中说到，教育，如果它最终产生了，确实存在着，那么它就能加强行为者内心中的启明灰暗的力量---其作用有多大，这不可猜测，而只能在行动中知晓。[15]儿童是一个实在，教育就必须成为一个实在，真正的教育是通过认识到年轻的自发性绝不能压制而应任其自然成为可能。最后布伯还说到责任，实际上是预设了一个告谓者对我说话，托付给我东西，我必须回应，对他负责。[16]所以作为教育改革这场运动中的重要角色国家，学校，老师更应该明确的不是权利问题，而是多一份责任。
通讯地址：
福建省福州市仓山区上三路32号福建师范大学教育学院14#301室
邮政编码：350007
电话：15980188452