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摘要：自古以来，人类就对公平充满了美好的向往，但它只有在理想状态下才能实现。教育公平问题是教育界亟待解决的难题之一，我国的教育理论界关于教育公平问题的探究大多是从教育均等、教育公平与教育效率关系等角度开展的，很少从教育活动内部的角度来研究教育公平。根据我们对幼儿园日常教学活动的观察，发现幼儿教师对幼儿的评价存在很多不公平之处。由此，本文对这些问题进行了深入探究。
关键词：幼儿教师 日常评价行为 公平性
一、教育公平的定义
在现代教育公平的概念界定中，美国的詹姆斯·科尔曼和瑞典的托尔斯顿·胡森的理论最具代表性。科尔曼认为关于教育机会的均等问题，“只可能是一种接近，永远也不可能实现”；而胡森把教育公平分为起点公平、过程公平和结果公平。我国的学者对教育公平概念的界定主要有：“教育公平即教育机会均等，每个社会成员在受教育机会面前应该机会平等”“教育公平指教育活动中对待每个教育对象的公平和教育对象评价的公平”等。综合各位学者关于教育公平的定义，笔者认为，教育公平是公平在教育领域的延伸和表现，指个体不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，从而得到自己应有的教育机会和教育资源，也就是教育权利和教育资源在教育领域中的合情合理的利益分配，这是一种主观体验、现实状态，也是一种理想追求。
二、公平视角下幼儿教师日常评价行为的应然状态
幼儿教师的日常评价行为是指在幼儿园日常活动中，幼儿教师对幼儿行为所做的即时性的言语和非言语的评价行为。教师的评价对幼儿的学习和个人发展有着重要意义。从教育过程公平的角度来看，幼儿教师日常评价行为的应然状态体现在以下几点：
1.树立正确的儿童观
儿童观包含幼儿教师对儿童的基本看法和观点。幼儿教师对儿童的基本看法和观点决定和影响着他们的日常评价行为，从而对儿童的身心全面发展产生重要的作用。通过日常评价行为，教师的儿童观以外显的形式作用于幼儿，影响其自我概念的形成与发展。
2.评价内容具体全面
幼儿通常是以直觉感知为主去认识外界的，即使别人说的话有深意，他们也只是简单地理解听到的内容。有时，幼儿会将教师对某些事物的评价当成对所有事物的评价，这会模糊幼儿对事物准则的判断。
3.评价具备针对性、发展性和启发性
幼儿教师经常对幼儿进行泛泛评价，缺乏针对性，所以幼儿并没有真切地认识到自己的哪些行为会得到教师的赞扬，哪些行为会受到批评。为了使评价更加有效，教师应当在幼儿发生错误行为时立即进行有针对性的评价，并结合情境向评价幼儿解释评价理由。
三、公平视角下幼儿教师日常评价行为的实然状态
1.评价内容泛泛不具体
在幼儿园，很多幼儿教师对幼儿的评价单调而不具体，评价内容过于集中，基本上只包括幼儿的纪律表现、执行教师意图和完成任务情况，很少评价幼儿的主动性、创造性、情感表现、价值趋向以及在社会交往方面的表现，对幼儿缺乏深入全面的评价。
2.教师带有先入为主的评价观念
在观察过程中笔者发现，教师在教学比较难的内容时，与其互动的对象基本上是教师认为基础比较好的幼儿。当幼儿完成任务后，教师给出的评价比较具体、肯定。然而，当基础一般的幼儿参与互动并完成任务时，教师对他们的评价多是不具体的，如“很好”“很棒”等。这一情况表明教师在无形中给幼儿划分了等级，基础好的幼儿参与高品质内容的互动，基础次之的幼儿参与低品质的互动，这无异于给不同层次的幼儿贴上了“标签”。
3.评价语言单调且模式化
幼儿教师日常教学的评价行为贯穿了幼儿一天的生活，但教师的评价语言行为却单调重复。在进行评价时，教师始终将主动权掌握在自己手里，未考虑幼儿的个体差异性以及不同特点，所以评价大多以“对不对”或“应不应该”为主。
四、影响幼儿教师日常评价行为公平性的原因分析
1.班级规模
班级规模主要是指一个班级学生人数的多少，它直接或间接的影响教育过程中诸如教学组织形式、教师对幼儿的个别指导、评价、教师对幼儿的情感态度以及期望等因素，从而影响教育过程的公平。笔者观察了五个班级，每个班平均约有35名幼儿，教师在班级中常常顾此失彼，就连维持日常教学都成了问题。班级规模影响了幼儿与教师互动的机会，难以使教师深入了解幼儿的个性特点和闪光点，也很难给予每个幼儿具体的、有针对性的评价。
2.传统的课堂教学模式
在教学实践中，集体教学是以主导型的教学活动形式为主。在这样的教学中，教师眼中的幼儿是千篇一律的，教师无法辨别幼儿的个体差异以及自身特点，所以当教师评价幼儿时，也只能进行空泛、笼统、无情感投入的评价。
3.幼儿教师的儿童观
“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”，这一准则并未被全体幼儿教师坚守，更没有落实到教师的日常评价行为当中。教师对幼儿有先入为主的刻板印象，且更加偏爱发展程度高的幼儿，一些教师并不否认这一点。一位幼儿教师如是说：“在上公开课的时候会有这样的情况。上课之前，我会先挑选一部分我认为发展水平比较高的幼儿坐在教室里，而让发展程度较低的幼儿进行户外活动。”
4.部分教师的教育评价技能偏低
很多年轻的幼儿教师都是从师范学校毕业，她们都具备一定的弹、唱、跳、画、讲等专业技能和幼教专业的理论知识。但是，在一线的教育实践中，有些教师并不能灵活自如地运用评价技巧以及评价策略。一位教师说：“我很少关注评价，一般是以‘你真棒’、鼓掌以及发贴纸之类的方式来表扬幼儿。但在日常生活，如户外活动、早餐、午餐等，评价更少，也不知道该说什么。”
五、实现幼儿教师日常评价行为公平性的对策
1.缩小班级规模，实现合理的师幼比 班级规模和师幼比例是衡量学前教育质量的一个重要因素，人数过多，则不利于教师关注幼儿之间的差异性，不能给予具体评价。缩小班级规模，推动教育过程的公平，有利于教师评价行为的公正化。
2.强化教师的教育公平理念
在幼儿心目中，教师是善良、正直、无私奉献等一切美好品行的化身。教师在与幼儿进行互动时，幼儿能分辨出教师给予的评价是否公平。如果教师采用不公平的评价方式，不仅会影响到教育效果，也极易伤害幼儿的心灵。因此，在日常评价的过程中，教师应用正面具体、积极鼓励的方式，给予每一个幼儿有感情的评价，遵循民主与公平的原则，公平、公正地对待每一个幼儿。
3.减少心理偏见和不良暗示性行为
存在偏见的心理将直接影响教师对幼儿做出日常评价行为。出于主观原因，教师对家庭背景好以及发展程度较高的幼儿有所偏爱，这在各个教育阶段都屡见不鲜。其实，教师应从客观出发，对幼儿进行全面具体的认识，减少偏见，才能对幼儿做出公正、公平的日常评价。
4.提高专业知识和吸收新理论的水平
就当前现实状况而言，幼儿教师的日常工作任务比较繁重，处于一线的教师很少能够深入关注幼教前沿的新知识，更多的是从其他人口中得知片面的消息，这必然导致幼儿教师对新知识的概念与含义理解不到位。因此，提高理论知识，吸收新的理论研究成果并运用于实践，是提高幼儿教师评价行为公平性的有效方式。
六、小结
教师日常评价行为公平性问题已经成为幼儿教育的现实问题。幼儿教师应该给予每个幼儿具体的关注和评价，压缩集体教学的时间，增加个别指导的时间；树立正确的儿童观和评价观，消除偏见，提升专业知识，吸收新理论等。相信幼儿教师只要坚持正确的观念，在做中学，教师日常评价行为的公平性就不会只是一个美好的设想。
参考文献：
[1]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，1989.
[2]胡婷.中国教育的公平与效率问题初探[J].教育理论与实践，1997，（3）.
[3]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000，（3）.
[4]叶平枝，陈立秋.幼儿教师日常评价行为及其类型特征[J].教育导刊，2011，（3）.
[5]王现军.小议幼儿园教育活动中的非正式评价[J].教育导刊，2005，（5）.
[6]王红菊.幼儿园教育过程中的教育公平研究[D].甘肃：西北师范大学，2006.
（作者单位：广州大学教育学院）
关键词：幼儿教师 日常评价行为 公平性
一、教育公平的定义
在现代教育公平的概念界定中，美国的詹姆斯·科尔曼和瑞典的托尔斯顿·胡森的理论最具代表性。科尔曼认为关于教育机会的均等问题，“只可能是一种接近，永远也不可能实现”；而胡森把教育公平分为起点公平、过程公平和结果公平。我国的学者对教育公平概念的界定主要有：“教育公平即教育机会均等，每个社会成员在受教育机会面前应该机会平等”“教育公平指教育活动中对待每个教育对象的公平和教育对象评价的公平”等。综合各位学者关于教育公平的定义，笔者认为，教育公平是公平在教育领域的延伸和表现，指个体不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，从而得到自己应有的教育机会和教育资源，也就是教育权利和教育资源在教育领域中的合情合理的利益分配，这是一种主观体验、现实状态，也是一种理想追求。
二、公平视角下幼儿教师日常评价行为的应然状态
幼儿教师的日常评价行为是指在幼儿园日常活动中，幼儿教师对幼儿行为所做的即时性的言语和非言语的评价行为。教师的评价对幼儿的学习和个人发展有着重要意义。从教育过程公平的角度来看，幼儿教师日常评价行为的应然状态体现在以下几点：
1.树立正确的儿童观
儿童观包含幼儿教师对儿童的基本看法和观点。幼儿教师对儿童的基本看法和观点决定和影响着他们的日常评价行为，从而对儿童的身心全面发展产生重要的作用。通过日常评价行为，教师的儿童观以外显的形式作用于幼儿，影响其自我概念的形成与发展。
2.评价内容具体全面
幼儿通常是以直觉感知为主去认识外界的，即使别人说的话有深意，他们也只是简单地理解听到的内容。有时，幼儿会将教师对某些事物的评价当成对所有事物的评价，这会模糊幼儿对事物准则的判断。
3.评价具备针对性、发展性和启发性
幼儿教师经常对幼儿进行泛泛评价，缺乏针对性，所以幼儿并没有真切地认识到自己的哪些行为会得到教师的赞扬，哪些行为会受到批评。为了使评价更加有效，教师应当在幼儿发生错误行为时立即进行有针对性的评价，并结合情境向评价幼儿解释评价理由。
三、公平视角下幼儿教师日常评价行为的实然状态
1.评价内容泛泛不具体
在幼儿园，很多幼儿教师对幼儿的评价单调而不具体，评价内容过于集中，基本上只包括幼儿的纪律表现、执行教师意图和完成任务情况，很少评价幼儿的主动性、创造性、情感表现、价值趋向以及在社会交往方面的表现，对幼儿缺乏深入全面的评价。
2.教师带有先入为主的评价观念
在观察过程中笔者发现，教师在教学比较难的内容时，与其互动的对象基本上是教师认为基础比较好的幼儿。当幼儿完成任务后，教师给出的评价比较具体、肯定。然而，当基础一般的幼儿参与互动并完成任务时，教师对他们的评价多是不具体的，如“很好”“很棒”等。这一情况表明教师在无形中给幼儿划分了等级，基础好的幼儿参与高品质内容的互动，基础次之的幼儿参与低品质的互动，这无异于给不同层次的幼儿贴上了“标签”。
3.评价语言单调且模式化
幼儿教师日常教学的评价行为贯穿了幼儿一天的生活，但教师的评价语言行为却单调重复。在进行评价时，教师始终将主动权掌握在自己手里，未考虑幼儿的个体差异性以及不同特点，所以评价大多以“对不对”或“应不应该”为主。
四、影响幼儿教师日常评价行为公平性的原因分析
1.班级规模
班级规模主要是指一个班级学生人数的多少，它直接或间接的影响教育过程中诸如教学组织形式、教师对幼儿的个别指导、评价、教师对幼儿的情感态度以及期望等因素，从而影响教育过程的公平。笔者观察了五个班级，每个班平均约有35名幼儿，教师在班级中常常顾此失彼，就连维持日常教学都成了问题。班级规模影响了幼儿与教师互动的机会，难以使教师深入了解幼儿的个性特点和闪光点，也很难给予每个幼儿具体的、有针对性的评价。
2.传统的课堂教学模式
在教学实践中，集体教学是以主导型的教学活动形式为主。在这样的教学中，教师眼中的幼儿是千篇一律的，教师无法辨别幼儿的个体差异以及自身特点，所以当教师评价幼儿时，也只能进行空泛、笼统、无情感投入的评价。
3.幼儿教师的儿童观
“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切”，这一准则并未被全体幼儿教师坚守，更没有落实到教师的日常评价行为当中。教师对幼儿有先入为主的刻板印象，且更加偏爱发展程度高的幼儿，一些教师并不否认这一点。一位幼儿教师如是说：“在上公开课的时候会有这样的情况。上课之前，我会先挑选一部分我认为发展水平比较高的幼儿坐在教室里，而让发展程度较低的幼儿进行户外活动。”
4.部分教师的教育评价技能偏低
很多年轻的幼儿教师都是从师范学校毕业，她们都具备一定的弹、唱、跳、画、讲等专业技能和幼教专业的理论知识。但是，在一线的教育实践中，有些教师并不能灵活自如地运用评价技巧以及评价策略。一位教师说：“我很少关注评价，一般是以‘你真棒’、鼓掌以及发贴纸之类的方式来表扬幼儿。但在日常生活，如户外活动、早餐、午餐等，评价更少，也不知道该说什么。”
五、实现幼儿教师日常评价行为公平性的对策
1.缩小班级规模，实现合理的师幼比 班级规模和师幼比例是衡量学前教育质量的一个重要因素，人数过多，则不利于教师关注幼儿之间的差异性，不能给予具体评价。缩小班级规模，推动教育过程的公平，有利于教师评价行为的公正化。
2.强化教师的教育公平理念
在幼儿心目中，教师是善良、正直、无私奉献等一切美好品行的化身。教师在与幼儿进行互动时，幼儿能分辨出教师给予的评价是否公平。如果教师采用不公平的评价方式，不仅会影响到教育效果，也极易伤害幼儿的心灵。因此，在日常评价的过程中，教师应用正面具体、积极鼓励的方式，给予每一个幼儿有感情的评价，遵循民主与公平的原则，公平、公正地对待每一个幼儿。
3.减少心理偏见和不良暗示性行为
存在偏见的心理将直接影响教师对幼儿做出日常评价行为。出于主观原因，教师对家庭背景好以及发展程度较高的幼儿有所偏爱，这在各个教育阶段都屡见不鲜。其实，教师应从客观出发，对幼儿进行全面具体的认识，减少偏见，才能对幼儿做出公正、公平的日常评价。
4.提高专业知识和吸收新理论的水平
就当前现实状况而言，幼儿教师的日常工作任务比较繁重，处于一线的教师很少能够深入关注幼教前沿的新知识，更多的是从其他人口中得知片面的消息，这必然导致幼儿教师对新知识的概念与含义理解不到位。因此，提高理论知识，吸收新的理论研究成果并运用于实践，是提高幼儿教师评价行为公平性的有效方式。
六、小结
教师日常评价行为公平性问题已经成为幼儿教育的现实问题。幼儿教师应该给予每个幼儿具体的关注和评价，压缩集体教学的时间，增加个别指导的时间；树立正确的儿童观和评价观，消除偏见，提升专业知识，吸收新理论等。相信幼儿教师只要坚持正确的观念，在做中学，教师日常评价行为的公平性就不会只是一个美好的设想。
参考文献：
[1]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，1989.
[2]胡婷.中国教育的公平与效率问题初探[J].教育理论与实践，1997，（3）.
[3]郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000，（3）.
[4]叶平枝，陈立秋.幼儿教师日常评价行为及其类型特征[J].教育导刊，2011，（3）.
[5]王现军.小议幼儿园教育活动中的非正式评价[J].教育导刊，2005，（5）.
[6]王红菊.幼儿园教育过程中的教育公平研究[D].甘肃：西北师范大学，2006.
（作者单位：广州大学教育学院）