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学生写作能力培养是一个长期、渐进的过程,同时也是由规范到自由的上升过程。新课程标准中提出要通过多种途径引导学生对自然、对社会、对人生的思考,使他们富有个性、富有创意地自由表达。在当前写作教学中,由于墨守成规般的固守和急功近利式的应试追逐,教学改革举步艰难。究其本,笔者列出以下十种现象。
一是文不由衷,表达虚伪化。
写作是作者对社会、人生、理想的真实感悟和真诚追求,诸多写作名家从理论与实践层面,都提出了“我手写我心”的要求,让写作成为灵魂和精神的烛照。实际写作教学中,教师往往想让学生写真话而又怕他们写真话。某年高考一考生在《丢得好》的作文中,对社会诚信缺失现象发了一通牢骚,结果“满盘皆输”。在“道”的大棒下,教师们名正言顺地教导学生规规矩矩地“守旧”,大大方方地“造假”。如果学生稍有逾越,不少教师往往视为“洪水猛兽”,作为“异类”口诛笔伐、无情杀戮。因此学生在作文中只能“言大道”、“讲大理”,从内容到形式老成持重、暮气沉沉,乃至出现主题、题材类似、谋篇布局一样的“新八股”文章。
二是跟风赶潮,立意伪圣化。
文章主题或是体现了写作者的人生态度、政治理想,或是体现了世间万物的情趣、意向、格调和氛围。在日常写作教学中,不少教师对主题深刻性理解伪圣化,动不动要求学生写作立意体现政治情怀,出现文以载道的极左化。其实写作本是一种精神活动,在作品中反映一定的政治倾向和时代精神,确是写作功能之一,问题的关键是写作主体面对的是丰富多彩的多元物质和精神世界,政治、道德仅仅是其表现的一小部分,而非全部。写作教学中,要求学生用“崇高的语言”来写“崇高的事情”,在某种程度上,就是过分或片面地强调了写作的“政治性”和“时代性”,貌似立意高远,实则是伪圣化包装下的“政治挂帅”,容易失去作品应有的审美和艺术魅力。
三是弱化思维,训练程式化。
时下的写作教学,不少专家创造了一系列确为实践所证明、行之有效的教学模式,但训练的模式化必然带来写作的“老腔老调”。上个世纪80年代以来,写作教学的研究已经由传统的写作过程研究逐步向写作本体和写作思维的研究等领域转变,亦即学生写作能力的培养,根本任务就是学生写作思维能力的培养。如果我们的写作教学仍然囿于对主题、材料、结构、语言、表达方式、文体等“八大块”的演习与训练,那是与写作教学的根本旨归是相悖的。写作教学的根本任务是对学生进行“思”的训练,否则其他任何急功近利式的“模式”或“捷径”,要么坠入玄想虚空,要么坠入实用主义,都是徘徊于写作表层。
四是忽视积累,根基肤浅化。
叶圣陶先生在《〈文章例话〉序》中说:“作文原是生活的一部分,生活就如泉源,文章犹如溪水,泉源丰盈而不枯竭,溪水自然活泼地流个不竭。”这两句生动形象地揭示了学生写作积累的两个方面:一是实践,一是阅读。由于时下课业负担繁重,学生脱离了社会生活源头活水的滋润,写作源泉较为枯竭。在写作教学中,教师往往也只借力于教材上经典篇目的分析与解读,学生缺乏开放、持续特质的课外阅读养分。即使一些学生爱读、愿读,但缺乏阅读眼光,对于浩若烟海的名篇无从下手,久而久之,经典与学生渐行渐远。而现代写作实践研究表明,学生写作能力的差异,除其个体写作思维差异之外,根本的就是学生自身文化底蕴的缺失,导致学生写作若无本之木、无源之水。
五是前后脱节,训练应试化。
从小学到初中乃至高中,语文课堂上一直在开展连词成句、连句成段、汇段成篇的训练与指导,反复讲述文体要求、写作方法等老生常谈的话题。这种重复式、低效率的写作教学,屡屡被教育专家学者们批判。原因何在?一方面是不少教师受传统写作理论中素材积累、主题提升、谋篇构思、表达成文、修改润色等写作过程理论的影响,自觉或不自觉地进行这方面的训练。同时由于学生基础差,不少教师尤其是高中教师,一方面为学生的词、句、段等基础素养进行“恶补”,另一方面出于应试需要,不得不“有的放矢”地进行作文应试训练,以求形成自己的写作教学套路:时间和精力投注在仔细研究历年的考题与文体之中,凡是考试命题中出现的论题、样式就在写作教学之列,与考试无关的就避而不谈。教师根本无暇去研究自己的教学到底是否与学生已掌握的写作知识形成有效对接,以致造成写作教学的重复或脱节现象。
六是重写轻说,口语边缘化。
人类的写作不仅包括书面语为载体的写作,也应该包括口头语言的写作。无论语文教学怎样改革,指导学生说话,都应该是语文写作教学的重要内容。实际教学中,诸多教师仍然存在“落笔成文”的狭窄写作观,对学生口头写作指导和训练明显不足。上世纪80年代以来,“口头作文”时至今日仍然是不少中小学的重要训练科目。这种“口头作文”训练对于养成学生在短时间内确定主题、组织材料、语言表达的能力,锻炼写作思维十分有效。不少教师在课堂上开展的即席话题发言、现场讲故事等,就是对口头写作训练的主动、自觉呼应,十分可喜。由于口头作文评点,在相当程度上考量教师的自身积累和学科智慧,所以在写作教学实践中还比较薄弱。在目前轻说重写之风仍很盛行的情况下,重视和强化学生口头写作的训练与指导,不仅需要从观念上重构,更需要教师们自己做好口头“下水写作”的作业。
七是负荷繁重,作业自由化。
写作教学过程涉及到教师教学之前的设计、学生写作中的指导和学生成文后的评讲以及教学总结反思等多个环节,教师付出甚大。虽然作文批改也鼓励和指导学生参与,一定程度上减少了教师的作文批改量。但写作教学中,教师必须始终处于主导地位,对频次较高、人数颇多的“涂鸦之作”,如果把大部分批改任务下放甚至“转嫁”给学生,那么就会对作文情况缺乏可靠的把握,讲评时容易隔靴搔痒。也正因为作文教学工作量大的事实存在,现实工作中,有的教师读文时浮光掠影,批改时笼统空泛,讲评时泛泛而论,弱化了教学效果。不仅如此,对课程教学计划中规定的写作教学量,个别教师也是想方设法“自我减压”,作文训练无论量还是质,计划性不强,约束性不够。
八是脱离实际,偏重文学化。
张志公先生曾提出语文教学有两个根本性的问题需要解决:一个是效率低下,一个是实用性差。写作除表达情感、人生体悟之外,最重要的功能就是作为解决实际问题的重要手段。写作教学中往往着意于前者,对写作实用功能的彰显,要么是心有余而力不足,要么思想认识存在偏差,使写作成为个人“吟风诵月”的自我陶醉。教师们往往忙于应付考试必考的文体教学与训练,对实用性文体,要么忽略不计,要么蜻蜓点水,以致学生学了十几年的写作之后,仍然不能写出一篇像样的应用文来,更遑论通过写作来解决实际问题了。语文课上培养的学生“文不像秀才武不像兵”,不能适应社会对人才素质的基本要求。
九是情趣单一,审美偏好化。
大千世界,千姿百态。作为教师,个人的阅读爱好、审美倾向不同,无可厚非,但如果把这种倾向移情于学生的审美情趣当中,这就有点匪夷所思了。有一位语文教师多愁善感,一向偏好琼瑶、李清照式的婉约与多情,所以写作教学尤其在评改当中,她往往趋向于对细腻文风的赏识,而对于金刚怒目式、充满“野气霸气”的文风带有明显排斥。因此,教师在学生作文审阅过程中,如果不注意调节自己的审美偏好,学生受业于不同风格、追求的教师,他们的道德观、价值观和审美观等就很容易模糊,对于形成学生稳定的“写作人格”是极其不利的。此类现象并不普遍,但作为语文教师来说,对于学生写作人格的塑造比其他学科的教师显得更为重要。
十是研教脱节,师资滞后化。
经过写作理论研究工作者的努力,现代写作研究已经从文体学、文本学研究的羁绊中解放出来,“写作学科的对象不仅是静态的文章、作品,更重要的是动态的写作主体”。在这些科学理论光辉的指引下,一大批教学一线的写作教学专家对写作教学实践研究投入了很高的热情和智慧,取得了诸如“非构思写作”、“灵感写作”、“写作学习障碍诊断”等诸多重要成果,成为现代写作教学具有实战性质的绚丽风景。可在现时,不少写作教学工作者仍然沉浸于对静态的文体特点、规范、写作方法,以及文本的主题、题材、语言等表层的分析研究与使用上,喋喋不休地向学生介绍所谓的作文技巧、模式,并据此开展诸如仿写、续写等机械、低效的训练,没有从写作的本原上去改进、变革自己的教学。即使在不少层次较高的写作教学师资培训中,其培训内容仍然偏向于实践教学中的感悟,鲜见运用先进的、科学的写作学理论去润泽、浇灌基层语文教师写作教学理论荒芜的园地,使这方面的师资培训陷入不系统、不深入甚至不科学的境地,最终使写作教学改革彷徨不前,缺乏理论活力和实践动力。另一方面,语文教师的整体素质亟待提高,有人称不少“语文教师不擅长语文”,指斥语文教师不会写作、不懂写作、不能写作,虽然不免过激,但指望这些自己都不会、不懂、不能写作的人去教学写作,那确实是写作教学的悲哀。
总之,写作教学问题的研究与揭示并不抹杀我们在这方面已经取得的努力和成果,但基于对现时写作教学中存在的师资、观念、方法、理论、实践、体制等方面的反思,就是期待着写作教学改革能够沿着一条健康的、高效的通道行进,不断修正,不断完善,在颠覆中重构,在变革中创新,不断开辟出写作教学改革的新天地。
参考文献:
①王光祖、杨荫浒《写作》,华东师范大学出版社1999年版。
②马正平《高等写作学引论》,中国人民大学出版社2002年版。
③赵晓丹、连山《青少年文化底蕴有序化积累研究》,www.docin.com/p-17575739.html。
④王东成《关于写作学科现状和理论结构的思考》,《写作》1986年。
⑤彭小明《中外写作教学基本模式述评》www.eduwx.com/yueduxiezuo/mingjia/200709/20070921160950.html。
⑥何碧峰《高考试题与语文教改的裂缝及整合》,www.being.org.cn/cla/liefeng.htm。
(作者单位:如皋高等师范学校)
一是文不由衷,表达虚伪化。
写作是作者对社会、人生、理想的真实感悟和真诚追求,诸多写作名家从理论与实践层面,都提出了“我手写我心”的要求,让写作成为灵魂和精神的烛照。实际写作教学中,教师往往想让学生写真话而又怕他们写真话。某年高考一考生在《丢得好》的作文中,对社会诚信缺失现象发了一通牢骚,结果“满盘皆输”。在“道”的大棒下,教师们名正言顺地教导学生规规矩矩地“守旧”,大大方方地“造假”。如果学生稍有逾越,不少教师往往视为“洪水猛兽”,作为“异类”口诛笔伐、无情杀戮。因此学生在作文中只能“言大道”、“讲大理”,从内容到形式老成持重、暮气沉沉,乃至出现主题、题材类似、谋篇布局一样的“新八股”文章。
二是跟风赶潮,立意伪圣化。
文章主题或是体现了写作者的人生态度、政治理想,或是体现了世间万物的情趣、意向、格调和氛围。在日常写作教学中,不少教师对主题深刻性理解伪圣化,动不动要求学生写作立意体现政治情怀,出现文以载道的极左化。其实写作本是一种精神活动,在作品中反映一定的政治倾向和时代精神,确是写作功能之一,问题的关键是写作主体面对的是丰富多彩的多元物质和精神世界,政治、道德仅仅是其表现的一小部分,而非全部。写作教学中,要求学生用“崇高的语言”来写“崇高的事情”,在某种程度上,就是过分或片面地强调了写作的“政治性”和“时代性”,貌似立意高远,实则是伪圣化包装下的“政治挂帅”,容易失去作品应有的审美和艺术魅力。
三是弱化思维,训练程式化。
时下的写作教学,不少专家创造了一系列确为实践所证明、行之有效的教学模式,但训练的模式化必然带来写作的“老腔老调”。上个世纪80年代以来,写作教学的研究已经由传统的写作过程研究逐步向写作本体和写作思维的研究等领域转变,亦即学生写作能力的培养,根本任务就是学生写作思维能力的培养。如果我们的写作教学仍然囿于对主题、材料、结构、语言、表达方式、文体等“八大块”的演习与训练,那是与写作教学的根本旨归是相悖的。写作教学的根本任务是对学生进行“思”的训练,否则其他任何急功近利式的“模式”或“捷径”,要么坠入玄想虚空,要么坠入实用主义,都是徘徊于写作表层。
四是忽视积累,根基肤浅化。
叶圣陶先生在《〈文章例话〉序》中说:“作文原是生活的一部分,生活就如泉源,文章犹如溪水,泉源丰盈而不枯竭,溪水自然活泼地流个不竭。”这两句生动形象地揭示了学生写作积累的两个方面:一是实践,一是阅读。由于时下课业负担繁重,学生脱离了社会生活源头活水的滋润,写作源泉较为枯竭。在写作教学中,教师往往也只借力于教材上经典篇目的分析与解读,学生缺乏开放、持续特质的课外阅读养分。即使一些学生爱读、愿读,但缺乏阅读眼光,对于浩若烟海的名篇无从下手,久而久之,经典与学生渐行渐远。而现代写作实践研究表明,学生写作能力的差异,除其个体写作思维差异之外,根本的就是学生自身文化底蕴的缺失,导致学生写作若无本之木、无源之水。
五是前后脱节,训练应试化。
从小学到初中乃至高中,语文课堂上一直在开展连词成句、连句成段、汇段成篇的训练与指导,反复讲述文体要求、写作方法等老生常谈的话题。这种重复式、低效率的写作教学,屡屡被教育专家学者们批判。原因何在?一方面是不少教师受传统写作理论中素材积累、主题提升、谋篇构思、表达成文、修改润色等写作过程理论的影响,自觉或不自觉地进行这方面的训练。同时由于学生基础差,不少教师尤其是高中教师,一方面为学生的词、句、段等基础素养进行“恶补”,另一方面出于应试需要,不得不“有的放矢”地进行作文应试训练,以求形成自己的写作教学套路:时间和精力投注在仔细研究历年的考题与文体之中,凡是考试命题中出现的论题、样式就在写作教学之列,与考试无关的就避而不谈。教师根本无暇去研究自己的教学到底是否与学生已掌握的写作知识形成有效对接,以致造成写作教学的重复或脱节现象。
六是重写轻说,口语边缘化。
人类的写作不仅包括书面语为载体的写作,也应该包括口头语言的写作。无论语文教学怎样改革,指导学生说话,都应该是语文写作教学的重要内容。实际教学中,诸多教师仍然存在“落笔成文”的狭窄写作观,对学生口头写作指导和训练明显不足。上世纪80年代以来,“口头作文”时至今日仍然是不少中小学的重要训练科目。这种“口头作文”训练对于养成学生在短时间内确定主题、组织材料、语言表达的能力,锻炼写作思维十分有效。不少教师在课堂上开展的即席话题发言、现场讲故事等,就是对口头写作训练的主动、自觉呼应,十分可喜。由于口头作文评点,在相当程度上考量教师的自身积累和学科智慧,所以在写作教学实践中还比较薄弱。在目前轻说重写之风仍很盛行的情况下,重视和强化学生口头写作的训练与指导,不仅需要从观念上重构,更需要教师们自己做好口头“下水写作”的作业。
七是负荷繁重,作业自由化。
写作教学过程涉及到教师教学之前的设计、学生写作中的指导和学生成文后的评讲以及教学总结反思等多个环节,教师付出甚大。虽然作文批改也鼓励和指导学生参与,一定程度上减少了教师的作文批改量。但写作教学中,教师必须始终处于主导地位,对频次较高、人数颇多的“涂鸦之作”,如果把大部分批改任务下放甚至“转嫁”给学生,那么就会对作文情况缺乏可靠的把握,讲评时容易隔靴搔痒。也正因为作文教学工作量大的事实存在,现实工作中,有的教师读文时浮光掠影,批改时笼统空泛,讲评时泛泛而论,弱化了教学效果。不仅如此,对课程教学计划中规定的写作教学量,个别教师也是想方设法“自我减压”,作文训练无论量还是质,计划性不强,约束性不够。
八是脱离实际,偏重文学化。
张志公先生曾提出语文教学有两个根本性的问题需要解决:一个是效率低下,一个是实用性差。写作除表达情感、人生体悟之外,最重要的功能就是作为解决实际问题的重要手段。写作教学中往往着意于前者,对写作实用功能的彰显,要么是心有余而力不足,要么思想认识存在偏差,使写作成为个人“吟风诵月”的自我陶醉。教师们往往忙于应付考试必考的文体教学与训练,对实用性文体,要么忽略不计,要么蜻蜓点水,以致学生学了十几年的写作之后,仍然不能写出一篇像样的应用文来,更遑论通过写作来解决实际问题了。语文课上培养的学生“文不像秀才武不像兵”,不能适应社会对人才素质的基本要求。
九是情趣单一,审美偏好化。
大千世界,千姿百态。作为教师,个人的阅读爱好、审美倾向不同,无可厚非,但如果把这种倾向移情于学生的审美情趣当中,这就有点匪夷所思了。有一位语文教师多愁善感,一向偏好琼瑶、李清照式的婉约与多情,所以写作教学尤其在评改当中,她往往趋向于对细腻文风的赏识,而对于金刚怒目式、充满“野气霸气”的文风带有明显排斥。因此,教师在学生作文审阅过程中,如果不注意调节自己的审美偏好,学生受业于不同风格、追求的教师,他们的道德观、价值观和审美观等就很容易模糊,对于形成学生稳定的“写作人格”是极其不利的。此类现象并不普遍,但作为语文教师来说,对于学生写作人格的塑造比其他学科的教师显得更为重要。
十是研教脱节,师资滞后化。
经过写作理论研究工作者的努力,现代写作研究已经从文体学、文本学研究的羁绊中解放出来,“写作学科的对象不仅是静态的文章、作品,更重要的是动态的写作主体”。在这些科学理论光辉的指引下,一大批教学一线的写作教学专家对写作教学实践研究投入了很高的热情和智慧,取得了诸如“非构思写作”、“灵感写作”、“写作学习障碍诊断”等诸多重要成果,成为现代写作教学具有实战性质的绚丽风景。可在现时,不少写作教学工作者仍然沉浸于对静态的文体特点、规范、写作方法,以及文本的主题、题材、语言等表层的分析研究与使用上,喋喋不休地向学生介绍所谓的作文技巧、模式,并据此开展诸如仿写、续写等机械、低效的训练,没有从写作的本原上去改进、变革自己的教学。即使在不少层次较高的写作教学师资培训中,其培训内容仍然偏向于实践教学中的感悟,鲜见运用先进的、科学的写作学理论去润泽、浇灌基层语文教师写作教学理论荒芜的园地,使这方面的师资培训陷入不系统、不深入甚至不科学的境地,最终使写作教学改革彷徨不前,缺乏理论活力和实践动力。另一方面,语文教师的整体素质亟待提高,有人称不少“语文教师不擅长语文”,指斥语文教师不会写作、不懂写作、不能写作,虽然不免过激,但指望这些自己都不会、不懂、不能写作的人去教学写作,那确实是写作教学的悲哀。
总之,写作教学问题的研究与揭示并不抹杀我们在这方面已经取得的努力和成果,但基于对现时写作教学中存在的师资、观念、方法、理论、实践、体制等方面的反思,就是期待着写作教学改革能够沿着一条健康的、高效的通道行进,不断修正,不断完善,在颠覆中重构,在变革中创新,不断开辟出写作教学改革的新天地。
参考文献:
①王光祖、杨荫浒《写作》,华东师范大学出版社1999年版。
②马正平《高等写作学引论》,中国人民大学出版社2002年版。
③赵晓丹、连山《青少年文化底蕴有序化积累研究》,www.docin.com/p-17575739.html。
④王东成《关于写作学科现状和理论结构的思考》,《写作》1986年。
⑤彭小明《中外写作教学基本模式述评》www.eduwx.com/yueduxiezuo/mingjia/200709/20070921160950.html。
⑥何碧峰《高考试题与语文教改的裂缝及整合》,www.being.org.cn/cla/liefeng.htm。
(作者单位:如皋高等师范学校)