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苏教版教材中有许多人物类的课文，而且大多是写名人的文章。这一类文章篇幅相对较长，一般选取典型事例衬托人物的品质特点。我选择了《船长》一课进行教学，力图以此为突破口，从长文短教、答疑解惑、读中感悟三方面进行阐述。
一、抓住主线，直面语言，实施长文短教
我在复习导入、再现“险”况后，引导学生从整体入手，默读课文，划出船长发出的命令，联系上下文看看分别是在怎样的情况下发出的？读一读船长的命令，能从中读出什么？
本堂课设计的教学主线是“船长的三次命令”，通过研读“三次命令是在怎样的情况下发出的”感知事态的发展，通过品读“三次命令”即人物的语言感受人物的形象，让学生在各个情境中直接和语言对话，实现语言向意义的转换。如船长的第二次命令是一段很有个性的对话，在这里抽取一词、一句都是没有任何意义的，只有从整体上把握，才能感受其力量，体味其情感。所以，设计的意图除了读还是读，让学生在语言整体中把握意义，通过这样的“在文本核心价值下的教学主线串起的几个教学板块”进行教材的取舍、增减和整合，实行长文短教。
二、解疑答惑，突破重点，品读人物形象
在关注船长的三次命令的同时，我没有忽视对人物形象有提升作用的句段的品析。如课文的第30小节中的重点句子：“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”船长为什么被称为一名英雄？这是学生阅读这篇文章的疑问点和兴趣点。针对这一问题，我进行了如下教学设计：
师：师读第29小节。孩子们读到这儿，你还有什么问题要问船长么？
生：你为什么没有逃走呢？
生：你是船长，应该会游泳啊，怎么就死了呢？
生：“玛丽”号应该放小艇来救援，为什么没有呢？
师：同学们问了这么多问题，其实只是一个问题的不同角度。这个核心问题就是船长为什么没有逃生？现在你们就是船长，再读读课文，你会怎么解答呢？
生：我要逃走已经没有时间了，小艇到不了我身边。
师：是的。轮船下沉的时候会带起漩涡，掀起巨浪，小艇根本无法靠前。
生：六十个人都救出去了，我已经没有牵挂了，我还是陪我的轮船吧。
生：我和这只轮船生活了好几年，他是我的朋友，我不能让他一人沉浸大海，我要陪伴他。
师：船长把船看成了自己的朋友。其实，他有没有机会逃生，为什么不逃生，这些已经不重要了，重要的是在最后走向死亡的时候一句话也没说，一个手势也没做，就像一尊黑色的雕塑慢慢沉入大海！谁再来读一读这段话？
生：个别读，齐读。
师：同学们，刚才我们沉浸在那一个个让我们难忘的镜头中，一问，二问，三问船长，在这心与心的交流中你感受到这是一位怎样的船长呢？
生：沉着。
生：果断。
生：镇定。
生：临危不惧。
……
师：这样的人我们送他一个称号——
生齐：英雄！（板书）
师：让我们用心诵读这一段话（出示最后一节）
爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”阅读教学应引导学生在阅读中发现问题、思考问题，让学生亲自探索思考，在自主阅读中挖掘潜能，从而提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。在本次教学中，我首先让学生沉浸在一个个难忘的镜头中，然后一问、二问、三问船长，在心与心的交流中，船长的形象在学生的心目中变得更清晰、深刻。在学生细细品读了船长的命令、对船长的形象有初步的印象后，再引导学生提出问题：船长为什么不选择逃生呢？他完全有获救的可能啊？问题提出后，学生再次研读课文，终于感受到：在轮船即将沉没时，哈尔威船长早已把自己的生死置之度外，面对死亡的威胁，他最终做出了以身殉职的选择。至此，船长的高大形象深深地印刻在学生的心中。这样的处理不仅能提高学生对语言文字的感悟能力，更能调动学生主动学习、主动探究的积极性，真正成为学习的主人。
三、朗读品味，唤醒主体，升华人物品质
本课进入尾声时，我设计想象练笔，引导学生进入事件，写出在场的一些人心中的想法。课后听课者大多为学生的发言而啧啧称赞，认为此环节既训练了学生的表达能力，又巧妙地让学生通过想象练笔情绪得到了宣泄和释放，和文中的人物同呼吸、共命运，让船长形象立于学生心中，可谓一举两得。但也有老师不这样认为，认为很别扭：语文教学有必要让学生进行这样的心灵表白吗？学生这样真正进入情境了吗？还是在说一些言不由衷的套话和空话？在跟进的课堂上，我改为以“读”为主。
师：（音乐起）正因为有了哈尔威这位经验丰富的好船长，才使得船上的60人与死神擦肩而过，他们得救了。
生：读第29小节。
师：（出示哈尔威图像）孩子们，此时目睹着船长徐徐沉入大海的又何止是“玛丽”号巨轮上的人？还有我们五十五个人。请把“人们”改成“我”，读。
生：在音乐中再以多种形式读好这一段。
师：面对这样的船长，你想把哪些词送给他？学生讨论后小结：他是我们心中的“英雄”。
很多时候，我们习惯把语文的工具性与人文性对立起来，总认为语文的德育功能仅仅局限于文本内容，局限于听说读写的内容，如教材选文讲究文质兼美，听说材料要有文化内涵，要给人启迪。其实那些被指涉为“工具性”的东西（即听说读写进行的方式）实际上也实施思想、道德教育，而且它们往往比前者起着更有力、更持久的教育作用。联系到上述教例，学生的回答有多少是真正发自内心的话语呢？惊魂未定，庆幸自己死里逃生大概是多数游人此时心灵的真实写照，毕竟，生命是每个人最珍贵、最不想抛弃的东西。面对死亡，人的一切犹豫、胆怯都是生命无比珍贵的体现。唯有这样，那些勇于献出自己生命的人，如“谭千秋”、“船长”等才显得高尚、高贵。在学生幼小心灵还难以承受过多人生风雨的时候，如此沉重的话题必然压得他们说出与年龄阶段不相符的话语，说出迎合教师的话语。
汉语文讲究意境、留白，讲究言有尽而意无穷，很多时候，我们的感动往往是无法用言语表达的。课堂不是布道场，当学生通过读书已经能感受到英雄、伟人的崇高时，又何必让他们进行慷慨激昂状的表白呢？最深沉的情感是隐藏在人的灵魂深处的，不会被简单物化成几句口号，毕竟，我们更在乎的是学生以后的行为。
通过《船长》一课的教学实践与反思，我深刻地感受到在人物类课文的教学中必须让学生自主品读感悟，从而使得人物形象丰满地立于学生的心中，使得课堂充满生命的活力。
一、抓住主线，直面语言，实施长文短教
我在复习导入、再现“险”况后，引导学生从整体入手，默读课文，划出船长发出的命令，联系上下文看看分别是在怎样的情况下发出的？读一读船长的命令，能从中读出什么？
本堂课设计的教学主线是“船长的三次命令”，通过研读“三次命令是在怎样的情况下发出的”感知事态的发展，通过品读“三次命令”即人物的语言感受人物的形象，让学生在各个情境中直接和语言对话，实现语言向意义的转换。如船长的第二次命令是一段很有个性的对话，在这里抽取一词、一句都是没有任何意义的，只有从整体上把握，才能感受其力量，体味其情感。所以，设计的意图除了读还是读，让学生在语言整体中把握意义，通过这样的“在文本核心价值下的教学主线串起的几个教学板块”进行教材的取舍、增减和整合，实行长文短教。
二、解疑答惑，突破重点，品读人物形象
在关注船长的三次命令的同时，我没有忽视对人物形象有提升作用的句段的品析。如课文的第30小节中的重点句子：“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”船长为什么被称为一名英雄？这是学生阅读这篇文章的疑问点和兴趣点。针对这一问题，我进行了如下教学设计：
师：师读第29小节。孩子们读到这儿，你还有什么问题要问船长么？
生：你为什么没有逃走呢？
生：你是船长，应该会游泳啊，怎么就死了呢？
生：“玛丽”号应该放小艇来救援，为什么没有呢？
师：同学们问了这么多问题，其实只是一个问题的不同角度。这个核心问题就是船长为什么没有逃生？现在你们就是船长，再读读课文，你会怎么解答呢？
生：我要逃走已经没有时间了，小艇到不了我身边。
师：是的。轮船下沉的时候会带起漩涡，掀起巨浪，小艇根本无法靠前。
生：六十个人都救出去了，我已经没有牵挂了，我还是陪我的轮船吧。
生：我和这只轮船生活了好几年，他是我的朋友，我不能让他一人沉浸大海，我要陪伴他。
师：船长把船看成了自己的朋友。其实，他有没有机会逃生，为什么不逃生，这些已经不重要了，重要的是在最后走向死亡的时候一句话也没说，一个手势也没做，就像一尊黑色的雕塑慢慢沉入大海！谁再来读一读这段话？
生：个别读，齐读。
师：同学们，刚才我们沉浸在那一个个让我们难忘的镜头中，一问，二问，三问船长，在这心与心的交流中你感受到这是一位怎样的船长呢？
生：沉着。
生：果断。
生：镇定。
生：临危不惧。
……
师：这样的人我们送他一个称号——
生齐：英雄！（板书）
师：让我们用心诵读这一段话（出示最后一节）
爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”阅读教学应引导学生在阅读中发现问题、思考问题，让学生亲自探索思考，在自主阅读中挖掘潜能，从而提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。在本次教学中，我首先让学生沉浸在一个个难忘的镜头中，然后一问、二问、三问船长，在心与心的交流中，船长的形象在学生的心目中变得更清晰、深刻。在学生细细品读了船长的命令、对船长的形象有初步的印象后，再引导学生提出问题：船长为什么不选择逃生呢？他完全有获救的可能啊？问题提出后，学生再次研读课文，终于感受到：在轮船即将沉没时，哈尔威船长早已把自己的生死置之度外，面对死亡的威胁，他最终做出了以身殉职的选择。至此，船长的高大形象深深地印刻在学生的心中。这样的处理不仅能提高学生对语言文字的感悟能力，更能调动学生主动学习、主动探究的积极性，真正成为学习的主人。
三、朗读品味，唤醒主体，升华人物品质
本课进入尾声时，我设计想象练笔，引导学生进入事件，写出在场的一些人心中的想法。课后听课者大多为学生的发言而啧啧称赞，认为此环节既训练了学生的表达能力，又巧妙地让学生通过想象练笔情绪得到了宣泄和释放，和文中的人物同呼吸、共命运，让船长形象立于学生心中，可谓一举两得。但也有老师不这样认为，认为很别扭：语文教学有必要让学生进行这样的心灵表白吗？学生这样真正进入情境了吗？还是在说一些言不由衷的套话和空话？在跟进的课堂上，我改为以“读”为主。
师：（音乐起）正因为有了哈尔威这位经验丰富的好船长，才使得船上的60人与死神擦肩而过，他们得救了。
生：读第29小节。
师：（出示哈尔威图像）孩子们，此时目睹着船长徐徐沉入大海的又何止是“玛丽”号巨轮上的人？还有我们五十五个人。请把“人们”改成“我”，读。
生：在音乐中再以多种形式读好这一段。
师：面对这样的船长，你想把哪些词送给他？学生讨论后小结：他是我们心中的“英雄”。
很多时候，我们习惯把语文的工具性与人文性对立起来，总认为语文的德育功能仅仅局限于文本内容，局限于听说读写的内容，如教材选文讲究文质兼美，听说材料要有文化内涵，要给人启迪。其实那些被指涉为“工具性”的东西（即听说读写进行的方式）实际上也实施思想、道德教育，而且它们往往比前者起着更有力、更持久的教育作用。联系到上述教例，学生的回答有多少是真正发自内心的话语呢？惊魂未定，庆幸自己死里逃生大概是多数游人此时心灵的真实写照，毕竟，生命是每个人最珍贵、最不想抛弃的东西。面对死亡，人的一切犹豫、胆怯都是生命无比珍贵的体现。唯有这样，那些勇于献出自己生命的人，如“谭千秋”、“船长”等才显得高尚、高贵。在学生幼小心灵还难以承受过多人生风雨的时候，如此沉重的话题必然压得他们说出与年龄阶段不相符的话语，说出迎合教师的话语。
汉语文讲究意境、留白，讲究言有尽而意无穷，很多时候，我们的感动往往是无法用言语表达的。课堂不是布道场，当学生通过读书已经能感受到英雄、伟人的崇高时，又何必让他们进行慷慨激昂状的表白呢？最深沉的情感是隐藏在人的灵魂深处的，不会被简单物化成几句口号，毕竟，我们更在乎的是学生以后的行为。
通过《船长》一课的教学实践与反思，我深刻地感受到在人物类课文的教学中必须让学生自主品读感悟，从而使得人物形象丰满地立于学生的心中，使得课堂充满生命的活力。