著名教育专家叶圣陶先生曾经明确指出：“教材无非就是个例子。”这个例子的价值就在它为学生提供了习得语言、发展能力的重要载体。2011版《语文课程标准》提出“语用理念”以来，就意味着教材文本这一范例性价值就应该得到最大程度地释放，从而为学生认知能力的发展奠定坚实的基础。《我给江主席献花》是苏教版四上一篇典型的叙事性文本，作者紧扣核心词“献花”，设置了“献前等待、献花、献后难忘”的叙事线索，细腻再现了香港回归之际，作者代表青少年向江主席献花时的细节，表达了自己内心难以抑制的激动、兴奋之情。面对这篇叙事性文本，我们应该开掘哪些有益的教学资源，从而促发学生体悟感知、迁移运用能力的发展呢？
　　一、依循创作思路，领悟结构设置的技巧
　　叙事性文本都有着内在的叙事线索，这既是作者设置文本结构、串联写作素材的重要抓手，也是学生解构文本、深入感知的有效切入点。但对于刚刚升入四年级的学生来说，整体性梳理文本的要求还相对较高，课后思考题设置的“按段意给课文分段”的习题，正是基于这样的考量为学生搭建的台阶，教师可以利用这一习题，引领学生洞察作者在结构设置上的精妙。
　　在教学过程中，教师引导学生关注课文第七自然段最后和第八自然段开篇在写作视角上的切换，并相机引领学生思考：认真浏览课文，哪两个自然段的描写让你感觉到画面发生了明显的变化？教师引导学生紧扣七、八自然段直接的切换，意识到作者的描写从与董建华伯伯的对话中转移到了欢迎中央代表团到来的场景上，从而自然而然地将描写的笔触从“献花前”过渡到“献花时”，让学生依循着作者写作的思维脉络，成功地剖析了文本的内在结构。
　　这样的教学，教师并没有完全死抓住段意不放，而是将关注点聚焦在作者描写的视角上，借助学生通过语言建立起来的鲜活画面，感受到作者在描写内容上的转换，从而有效地洞察了文本的内在结构，获取了对文本整体性的感知。
　　二、紧扣表达中心，领悟素材选择的技巧
　　学生写作能力受到限制最大的问题就在于两个极端：要么无法准确紧扣文本的核心重点，习作的内容相对逼仄单一，毫无细节内容可言；要么就是胡子辫子一把抓，不分重点什么都写。作为一篇不错的习作范例，这篇课文在写作素材的选择、运用上堪称典范，教师可以利用阅读教学之际，引领学生深入感知作者的表达智慧。
　　在教学过程中，教师先从课题中的“献花”一词入手，引领学生从文本的整体性框架入手，并相机思考：课文描写“献花”的是哪几个自然段？学生很快意识到九、十两个自然段是“献花”的主体部分；随后，教师再次引领学生深入实践探究：那课文中的其他文字都描写了什么？这些内容与“献花”又有着怎样的联系呢？在这一问题的支撑下，学生纷纷概括出课文描写的其他内容是：等待代表团到来时的场景、作者内在心情的描写、与董建华伯伯的对话以及献花之后难以忘怀的情感抒发。在随后深入地洞察与审视中，学生发现这些内容虽然不是描写的“献花”的过程，但却与“献花”有着一脉相承的联系，让学生真正意识到作者所选择的内容不仅契合了文章的题目，同时也与文章意欲表达的主题息息相关。
　　在这一板塊的教学中，教师紧紧依托课文的文眼，既明确了作者所写作的内容，同时更洞察了作者为什么要这样写，为学生学会合理地选择内容、整合材料提供了极好的示范。
　　三、聚焦文本语言，洞察细节刻画的技巧
　　正所谓“人不离事，事不离人。”这篇课文对依托香港回归的大背景，对人物动作、神态以及心理活动的细节都刻画得淋漓尽致。阅读教学就需要从文本这一“范例”入手，既要借助文本描写的细节性语言走进人物的内心世界，同时也需要让学生在深度品析与揣摩的基础上，洞察、积累描写人物的方法。
　　以教学课文“献花”的第十自然段为例，教师组织学生在文本细读的基础上提出教学要求，在分享交流过程中，教师引领学生在深入实践的过程中，借助作者“踮、献、依偎”等核心动词，感受香港青少年对江主席的爱戴与尊敬之情，更深切地感受到香港青少年的激动与自豪之情；其次，学生从描写江主席言行举止的语言中，感受到了江主席的慈爱可亲、乐观自信；在这样的基础上教师引领学生思考：对于两个人物的描写，是应该像课文一样，随着人物的表现相机分散描写，还是应该一个接着一个的集中描写呢？学生结合当时具体的情景形成了这样的理解：两个人物的行为是互动的，只有顺应场面的发展，关注人物外显动作和语言的同时也聚焦人物的内心描写，才能保持文本语言表达的温度。
　　在这一板块的教学中，教师着力引领学生从人物描写的细节入手，感受语言的表达精妙，在深入感知文本内容的基础上，促进了学生核心能力的不断发展。
　　教师要充分发挥叶圣陶先生所说“教材是例子”的价值，引领学生在细致品味、咀嚼中洞察作者的表达智慧，为学生言语表达能力的提升奠定基础。