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学习的乐趣源于从未知的此岸到达已知的彼岸，这种乐趣不仅来源于知识的摄取，更来源于学习能力的获得，只有学到了能力，才能自由往来于彼岸此岸。语文学习同样如此，所以《语文课程标准》一贯坚持着三个方面：“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”。诚然，由已知到未知的过程是不容易的，其间包含对能力的培养、对方法的指导，漫长而艰辛。然而在我们的语文教学中却存在着一些暗示性过强的因素客观上缩短了简化了这个过程，这种被压缩的过程养分不足，不利于培养学生的语文能力。
下面就这几个暗示性的元素做简要分析。
一、教材后的练习题
《语文课程标准》中已明确建议“教科书应突出语文课程的特点，要便于指导学生自学。内容的确定和教学方法的选择，都要有利于学生自主、合作与探究的学习，掌握自学的方法，养成自学的习惯，不断提高独立学习和探究的能力。”由此看来，对学生自学能力和探究能力的培养应该是教科书编写的宗旨之一。
可是《普通高中课程标准实验教科书·语文必修》中有些课后练习的设计却与这一宗旨相违背。当然，这些题目的设计初衷也许是为了降低难度，便于学生思考，但由于其暗示性过强，难度降低的同时，题目的思维力度也大大削弱了，最终达不到有效提高学生思维能力的目的。如课本必修一第四单元《短新闻两篇》后第一题，“报道重大历史事件，可以增加作品的厚重感。《别了，不列颠尼亚》一文在这方面堪称典范，说说课文中两方面是如何有机融合在一起的。”这个问题已经直接出示了课文的写作特色——“描述现实场景的同时，兼顾历史的回顾”，也点明了这种写作特色的效果——“可以增加作品的厚重感”。如此明示的问题让学生失去了自主感受、总结行文特色并体会其写作效果的机会，使学生的鉴赏活动仅仅停留在“说说课文中两方面是如何有机融合在一起”这一使用技术的层面之上，失于浅白狭窄，对培養学生自学能力和探究能力毫无益处。笔者在教授这篇文章的时候，搜集了同时期的其他新闻进行对比鉴赏，学生自主探讨后都能感悟出本文的行文特色，再以读带品引导其体悟字里行间的情感，最终大部分学生都能感受古今交织这一手法的艺术效果。
所以，在使用课本后的练习题时应该对其进行一些筛选，暗示性过强的习题可以弃之不用，也可以鼓励学生独立思考，自行寻找疑问，在确定结论之前不要看课后习题，带着疑问听讲，也许收获会更大。
二、教学工具的使用
在教学活动中，尤其在诗歌教学中，很多教师喜欢采用多媒体教学工具营造相关情景。或配乐展示与诗歌意境相配的图片，或直接播放配乐朗诵音频资料。的确，这些教具的使用有助于在教学之初将学生引入较为直观的情景之中，唤起学生情绪，吸引学生注意力，但这种引入是否真能达成阅读教学的目标呢？
《新课标》明确指出了阅读课程的目标：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”可见“品味语言”是“课标”所强调的阅读教学的目标之一。无论是作品的形象还是思想，都离不开“语言”这一最基本也是最关键的元素。也只有让学生立足文本、依据语言构筑形象，才能真正发展其“想象力”和“审美力”，全面提升其语文素养。
而课堂教学中置于文本分析之前的背景音乐、背景图片、配乐朗诵等教学工具已经非常直观地向学生展示出了文本的情感基调与意境特征，学生跳过了通过品味语言去感知情感、想象画面、构筑意境的过程，阅读教学直接由“感知”层面跳转到了“感悟”层面，如此“习得”的知识是无法转换成能力的。
所以，多媒体教具的使用也要依据教学目标做妥善安排，不宜一味置于教学活动的最前端，以免给学生造成负面的暗示效果。
三、教学过程中的提问
很多人倡导提问要有目的性、暗示性，提倡能问一个问题的就不提两个问题、能直指主旨的就不绕弯子。可是提的问题也就在这里，在只能提一个问题的情况下，这个问题会不会问得太直露，从而掩盖了学生的未知情况？在提问必须切中主旨的要求下，这个问题会不会对主旨造成过分暗示？
如讲授鲁迅小说《药》一位教师在明确主要人物时提问：“这篇小说讲了哪两家的故事？”这个问题学生思考一下就可以回答正确，表面上看的确算是只用“问一个”的问题，但是它真能帮助学生有效梳理小说的人物与情节吗？据我了解，这些学生在自读《药》时只能看出明线华老栓家为儿子治病的情节，根本看不出还有暗线夏家的故事，也就是说，学生凭自己的理解能力大多只能看出一家的故事，而老师的提问却是“哪两家”，这就提示了学生还有一家，那么学生依据初步感知的情节也能够推出小说中另外的也是唯一的一个能够构成“家”的人物来。可以看出，整个解答的思维过程类似猜谜而无关乎语文能力，学生的未知就这样在暗示性明确的问题下迅速变成了已知，然而他们从文本中获取有效信息、理解文本的能力并没有得到锻炼。
又如2008年湖北省青年教师优质课竞赛上，一位同仁在讲授《林教头风雪山神庙》课中分析林冲时提问：“为什么林冲明明是受诬陷，却说是自己恶了高太尉？”这个问题算是非常直接地指向了林冲的性格特征，没有绕弯子，但仍然暗示性太强，“明明”已带有强烈的情感态度，“是受诬陷”已断明委屈，再加上“却说自己”的转折，有了这样的提示，学生回答起来能有什么障碍，但是这种感知人物的方式是被牵引的，被动的，这种提问的实效性也值得怀疑。
所以在备课前要切实掌握学生预习情况，避免所提的问题掩盖了学生的未知领域。在教学初段，问题的角度可以酌情宽泛一点，多着眼于宏观的整体的感知，尽量设计开放式的问题。设计问题时要遵循由未知到已知的认知规律，尽量避免把学生可能未知的或未意识到的信息设做问题的前提与条件。
四、课堂教学中的回答
语文教学中，好的提问能够形成一个探索问题的情境，以便引导学生思考，激起联想，化难为易，求得答案。然而学生的认知水平参差不齐，反应速度也快慢不一，思考、回答问题的进程也难以同步。而少数水平较高、反应较快的学生的抢答会中止大部分学生的思考，让后者坐“听”其成，长此下去，会挫败他们思考的积极性，非常不利于其思维能力的培养。
如何协调呵护学生回答问题的积极性与避免抢答的暗示性这两者的矛盾，也是课堂教学中的关键内容。笔者尝试给抢答的学生提出更高的要求，不用急着口头回答问题，而是进一步组织语言以书面的形式写出答案，这样既协调了思考进程的落差，也能更全面地提升优质学生的语文综合素养；或者让他们扮演教师的角色耐心聆听并评价其他学生的回答，让学生在这种深化的“生生互动”中获得更多的收获。
下面就这几个暗示性的元素做简要分析。
一、教材后的练习题
《语文课程标准》中已明确建议“教科书应突出语文课程的特点，要便于指导学生自学。内容的确定和教学方法的选择，都要有利于学生自主、合作与探究的学习，掌握自学的方法，养成自学的习惯，不断提高独立学习和探究的能力。”由此看来，对学生自学能力和探究能力的培养应该是教科书编写的宗旨之一。
可是《普通高中课程标准实验教科书·语文必修》中有些课后练习的设计却与这一宗旨相违背。当然，这些题目的设计初衷也许是为了降低难度，便于学生思考，但由于其暗示性过强，难度降低的同时，题目的思维力度也大大削弱了，最终达不到有效提高学生思维能力的目的。如课本必修一第四单元《短新闻两篇》后第一题，“报道重大历史事件，可以增加作品的厚重感。《别了，不列颠尼亚》一文在这方面堪称典范，说说课文中两方面是如何有机融合在一起的。”这个问题已经直接出示了课文的写作特色——“描述现实场景的同时，兼顾历史的回顾”，也点明了这种写作特色的效果——“可以增加作品的厚重感”。如此明示的问题让学生失去了自主感受、总结行文特色并体会其写作效果的机会，使学生的鉴赏活动仅仅停留在“说说课文中两方面是如何有机融合在一起”这一使用技术的层面之上，失于浅白狭窄，对培養学生自学能力和探究能力毫无益处。笔者在教授这篇文章的时候，搜集了同时期的其他新闻进行对比鉴赏，学生自主探讨后都能感悟出本文的行文特色，再以读带品引导其体悟字里行间的情感，最终大部分学生都能感受古今交织这一手法的艺术效果。
所以，在使用课本后的练习题时应该对其进行一些筛选，暗示性过强的习题可以弃之不用，也可以鼓励学生独立思考，自行寻找疑问，在确定结论之前不要看课后习题，带着疑问听讲，也许收获会更大。
二、教学工具的使用
在教学活动中，尤其在诗歌教学中，很多教师喜欢采用多媒体教学工具营造相关情景。或配乐展示与诗歌意境相配的图片，或直接播放配乐朗诵音频资料。的确，这些教具的使用有助于在教学之初将学生引入较为直观的情景之中，唤起学生情绪，吸引学生注意力，但这种引入是否真能达成阅读教学的目标呢？
《新课标》明确指出了阅读课程的目标：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”可见“品味语言”是“课标”所强调的阅读教学的目标之一。无论是作品的形象还是思想，都离不开“语言”这一最基本也是最关键的元素。也只有让学生立足文本、依据语言构筑形象，才能真正发展其“想象力”和“审美力”，全面提升其语文素养。
而课堂教学中置于文本分析之前的背景音乐、背景图片、配乐朗诵等教学工具已经非常直观地向学生展示出了文本的情感基调与意境特征，学生跳过了通过品味语言去感知情感、想象画面、构筑意境的过程，阅读教学直接由“感知”层面跳转到了“感悟”层面，如此“习得”的知识是无法转换成能力的。
所以，多媒体教具的使用也要依据教学目标做妥善安排，不宜一味置于教学活动的最前端，以免给学生造成负面的暗示效果。
三、教学过程中的提问
很多人倡导提问要有目的性、暗示性，提倡能问一个问题的就不提两个问题、能直指主旨的就不绕弯子。可是提的问题也就在这里，在只能提一个问题的情况下，这个问题会不会问得太直露，从而掩盖了学生的未知情况？在提问必须切中主旨的要求下，这个问题会不会对主旨造成过分暗示？
如讲授鲁迅小说《药》一位教师在明确主要人物时提问：“这篇小说讲了哪两家的故事？”这个问题学生思考一下就可以回答正确，表面上看的确算是只用“问一个”的问题，但是它真能帮助学生有效梳理小说的人物与情节吗？据我了解，这些学生在自读《药》时只能看出明线华老栓家为儿子治病的情节，根本看不出还有暗线夏家的故事，也就是说，学生凭自己的理解能力大多只能看出一家的故事，而老师的提问却是“哪两家”，这就提示了学生还有一家，那么学生依据初步感知的情节也能够推出小说中另外的也是唯一的一个能够构成“家”的人物来。可以看出，整个解答的思维过程类似猜谜而无关乎语文能力，学生的未知就这样在暗示性明确的问题下迅速变成了已知，然而他们从文本中获取有效信息、理解文本的能力并没有得到锻炼。
又如2008年湖北省青年教师优质课竞赛上，一位同仁在讲授《林教头风雪山神庙》课中分析林冲时提问：“为什么林冲明明是受诬陷，却说是自己恶了高太尉？”这个问题算是非常直接地指向了林冲的性格特征，没有绕弯子，但仍然暗示性太强，“明明”已带有强烈的情感态度，“是受诬陷”已断明委屈，再加上“却说自己”的转折，有了这样的提示，学生回答起来能有什么障碍，但是这种感知人物的方式是被牵引的，被动的，这种提问的实效性也值得怀疑。
所以在备课前要切实掌握学生预习情况，避免所提的问题掩盖了学生的未知领域。在教学初段，问题的角度可以酌情宽泛一点，多着眼于宏观的整体的感知，尽量设计开放式的问题。设计问题时要遵循由未知到已知的认知规律，尽量避免把学生可能未知的或未意识到的信息设做问题的前提与条件。
四、课堂教学中的回答
语文教学中，好的提问能够形成一个探索问题的情境，以便引导学生思考，激起联想，化难为易，求得答案。然而学生的认知水平参差不齐，反应速度也快慢不一，思考、回答问题的进程也难以同步。而少数水平较高、反应较快的学生的抢答会中止大部分学生的思考，让后者坐“听”其成，长此下去，会挫败他们思考的积极性，非常不利于其思维能力的培养。
如何协调呵护学生回答问题的积极性与避免抢答的暗示性这两者的矛盾，也是课堂教学中的关键内容。笔者尝试给抢答的学生提出更高的要求，不用急着口头回答问题，而是进一步组织语言以书面的形式写出答案，这样既协调了思考进程的落差，也能更全面地提升优质学生的语文综合素养；或者让他们扮演教师的角色耐心聆听并评价其他学生的回答，让学生在这种深化的“生生互动”中获得更多的收获。