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摘 要：课堂上教师反复讲过的内容，有的学生还是记忆不牢固，课堂也经常是静悄悄的。为此，教学呼唤“生动课堂”。“生动课堂”是指在教与学的双边活动中，使学生真正地动起来，有效地参与到教学中来。笔者结合教学实践，阐述高中地理教学中构建“生动课堂”的必要性，同时提出打造高中地理“生动课堂”的具体策略，以供参考。
关键词：高中地理;课堂教学;生动课堂;教学策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）26-0032-02
引 言
“生动课堂”意为在教与学的双边活动中，学生真正地动起来，有效地参与教学。出于对课堂本真意义的回归，“生动课堂”致力于教学内容与学生生活的贴合、教学方式的科学多样、教学氛围的民主活泼、教学活动的合理与丰富。与此同时，“生动课堂”主张课堂教学是师生教学相长的主阵地，它将课堂上的每个人置于主角的地位，视师生积极的互动和思想撞击为沃土，以立德树人的最终教育目标为根本，关注师生的个性彰显与情感体验。
一、课堂教学静悄悄，已讲内容记不牢
我们经常发现，课堂上反复讲过的内容学生还是记忆不牢固。相信许多教师都有这样的感受：学生对一个知識点的记忆往往是孤立的，稳定性不高，教师反复讲，学生反复错。有时候反思，发觉课堂上似乎教师传授的较多，尤其是答题思路，习惯自顾自地归纳，很少考虑学生是否能理解、掌握并加以实际运用。可见，将课堂还给学生，将从根本上改变“反复讲、反复错”的现象。
教师常常发现课堂是静悄悄的。课堂原本应该是教师和学生良好互动、学习知识、交流体验、传播智慧的充满生命活力的场所。然而现实是，课堂往往成为教师的“独角戏”，学生思想停滞、沉默不语，连重视生活交际的课堂，也经常是鸦雀无声，学生难以流畅地表达自己的想法。
所以，教学呼唤“生动课堂”。首先，教师应思考生动课堂下教学情境具有什么作用？笔者认为，情境创设是为了有效开展教学活动，为教学思维的介入提供载体，初衷是实现有效教学。与之契合的是，生动课堂的理念更多的是为了让学生能够有效参与教学思维。例如，对一节概念新授课，选择单一情境或是多元情境并无高下之别，只要摒弃虚假、繁杂、生硬的假情境，选择符合学生现有认知、有利于学生发现与提出问题、引导学生尝试解决问题的情境就是好的。
其次，教师应该思考生动课堂下怎样预设问题，提出问题，让学生解决问题？众所周知，问题是教学活动的载体，正是因为情境牵引、环环相扣的问题，才能使学生的“四能”得到发展。教学概念是人为创造的，不同于公式、定理的客观存在。学生需要在教师问题的指引下一步步摸索尝试，单一的问题不足以让全体学生更好地理解概念，过浅的问题又会有回归“教师传授、提醒注意、练习强化”的传统教学方式之嫌，致使学生动不起来。因此，我们要考虑如何优化问题串设计，使问题更加紧扣教学本质，更加紧贴教学思想方法，更加契合教学思维过程。这类问题的解决会使我们的课堂教学更加生动。
二、调动学生内驱力，回归人生命原点
教育是师生以一定文化为载体的生命交往活动，课堂是教学活动发生的主战场，因此，让每个学生主动地探究显得弥足珍贵。让学生真正地动起来，“生动课堂”关注课堂上的每个人，关注师生情感体验，关注个性彰显，能够还原课堂教学应有的状态。因为行动的前提是心动，课堂只有充分激发学生的学习兴趣，在主动要求深入剖析的情况下，学生才会对课堂内容深入思考、积极反馈。因此，回归人的生命原点，研究学生才是学习和发展的起点，这关系着学生学科素养及关键能力的培养。
例如，地理课堂教学中采用的探究模式如图1所示。
以“宗教与地理”一节为例，教师首先通过多媒体展示一幅幅宗教图片，让学生进入“宗教之旅”，提问：一个星期有七天，为什么？圣诞节时，西方人常常会在圣诞树上挂袜子，等待圣诞老人的礼物，你知道圣诞老人吗……一系列问题使学生在急欲揭示其原因的心理支配下，积极主动置身学习情境，产生认知、探究与创造的乐趣，保持浓厚的学习兴趣。学生的求知欲与课堂效率成正比，要激活学生思维，使学生尽量处于思考的状态。设计问题要有针对性，适合学生的知识水平，符合学生的思维实际[1]。通过欲擒故纵的方式，调动学生学习进取的内驱力，收到此时无声胜有声的教学效果。
三、运用课程整合思想，促地理课堂教学
新一轮基础教育课程改革对教材的设计和改编提出了新的要求。新版地理教材更突出时代性，对学生各方面地理技能的培养放在首要地位。例如，与课文有机结合，安排各种类型的地理常规地图，景观图、平面图、关联图、示意图、柱状图，并在图下提出问题，引发学生思考，培养他们读图用图的能力。地理教师应该运用信息技术与学科整合的思想，形成一种传统方法与现代手段优化组合的新的现代化教学模式，走信息技术与地理教学深度融合的必由之路。
例如，复习等值线的判别时，有这样一道题，题目中只有一些压强的数值，要求我们判断甲、乙两个地方的天气情况。教师讲课时，可以利用多媒体，请学生用鼠标按照一定的规律把数值相等的点连成线，即等压线，问题就迎刃而解了。甲所处于高压中心，即反气旋控制，晴朗天气;乙所处于低压中心，即气旋控制，阴雨天气。如果我们运用信息技术与学科整合的思想把网络技术、多媒体教学技术应用于地理教学中，就可以形成一种传统方法与现代手段优化组合的新的现代化教学模式。
再如，新版地理教材每课后都安排了联系实际生活的内容，主要引导学生调查搜集资料、进行材料统计分析、讨论交流、写论文报告等。如果运用信息技术与学科整合的思想完成地理课后活动，有助于培养学生理论联系实际的综合能力，包括地理信息的摄取、加工、整理与表达能力。如果能够运用信息技术与课程整合的思想处理这种技能，学生的地理学习技能则会得到更大的发展。如利用Word办一期地理墙报，展示作品时，有位学生这样自我评价：从网上搜集了许多关于保护地球的信息，因此小报主题鲜明，但自己的操作能力不强，教师没教的内容不敢尝试，所以自己的版面不如同学的灵活、美观，今后要大胆尝试。虽然如此，但自己的能力也得到了很大的提升。 地理是一门综合性很强的学科，在教学过程中，不但要向学生传授地形、气候、水文、资源与环境、工农业、城市与交通等地理知识，而且要帮助学生掌握读图、观察、制作等地理技能。同时，现行地理教材图文并茂，如果在地理教学实践中运用电教手段，则体现了它无比的优越性，能够让课堂真正生动起来[2]。
四、设计学习任务群，合理探究促发展
课堂上，教师要对学生的展示制定合理的目标，让他们“跳一跳，摘个桃”。“最近发展区”理论让我们意识到，学生的能力发展并非静止不动，他们有无限的潜力等着我们发掘。根据学生身心状况和学情，制定一个略高于学生已有水平的目标，会让他们在课堂展示中体会到成功的快感。
例如，生活中常见的环境问题有哪些？关于太湖蓝藻事件，有哪些疑问？基于情境去生成体验。太湖流域的环境问题，或者说太湖水污染是我们都要面对的。笔者以“2007年太湖蓝藻事件”为情境，引导学生针对太湖富营养化问题进行思考。
小组探究：描述图2中TN（总氮）和TP（总磷）的浓度变化特征。太湖富营养化的实质是什么？
教学过程中，笔者以自身为引导、学生主动为基础来构建生动的地理课堂，通过生动课堂的激趣启动、问题驱动、多元互动、评价推动等环节，促进学生自主质疑、合作探究、建构反思、学以致用;在课堂上，始终贯穿“2007年太湖蓝藻事件”，以情境教学丰富生动课堂的内涵，推动教学研究的有效开展。
结 语
总之，课堂上，教师要赋予学生选择权，让他们选择感兴趣的学习内容。学生对所学内容感兴趣，则会形成生动课堂的内驱力[3]。依托不同问题、话题、观点的特定情境中的学习，不再是教师以直接讲授的方式开展教学，而是通过自主、合作、探究的学习方式，追求多层次目标发展的综合效应。课堂应以“育人”为中心，尊重学生的个性差异，改变过去静态的传授方式，让课堂变得灵动。同时，地理教学要紧跟全球教育发展趋势，聚焦社会热点，关注生活常态，让课堂变得生动。
[参考文献]
谢生.转换角色，打造生动地理课堂[J].学周刊，2017（28）：128-129.
连晋，冯忠跃.生动、开放、创新的地理课堂探索——以“气候与人类活动”为例[J].中学地理教学参考，2014（17）：58-59.
曹麗萍.平添韵味，生动课堂——地理教学的几点体会[J].学周刊，2013（21）：104.
作者简介：徐松青（1966.11—），男，江苏吴江人，中学高级教师，研究方向：高中地理教学。
关键词：高中地理;课堂教学;生动课堂;教学策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）26-0032-02
引 言
“生动课堂”意为在教与学的双边活动中，学生真正地动起来，有效地参与教学。出于对课堂本真意义的回归，“生动课堂”致力于教学内容与学生生活的贴合、教学方式的科学多样、教学氛围的民主活泼、教学活动的合理与丰富。与此同时，“生动课堂”主张课堂教学是师生教学相长的主阵地，它将课堂上的每个人置于主角的地位，视师生积极的互动和思想撞击为沃土，以立德树人的最终教育目标为根本，关注师生的个性彰显与情感体验。
一、课堂教学静悄悄，已讲内容记不牢
我们经常发现，课堂上反复讲过的内容学生还是记忆不牢固。相信许多教师都有这样的感受：学生对一个知識点的记忆往往是孤立的，稳定性不高，教师反复讲，学生反复错。有时候反思，发觉课堂上似乎教师传授的较多，尤其是答题思路，习惯自顾自地归纳，很少考虑学生是否能理解、掌握并加以实际运用。可见，将课堂还给学生，将从根本上改变“反复讲、反复错”的现象。
教师常常发现课堂是静悄悄的。课堂原本应该是教师和学生良好互动、学习知识、交流体验、传播智慧的充满生命活力的场所。然而现实是，课堂往往成为教师的“独角戏”，学生思想停滞、沉默不语，连重视生活交际的课堂，也经常是鸦雀无声，学生难以流畅地表达自己的想法。
所以，教学呼唤“生动课堂”。首先，教师应思考生动课堂下教学情境具有什么作用？笔者认为，情境创设是为了有效开展教学活动，为教学思维的介入提供载体，初衷是实现有效教学。与之契合的是，生动课堂的理念更多的是为了让学生能够有效参与教学思维。例如，对一节概念新授课，选择单一情境或是多元情境并无高下之别，只要摒弃虚假、繁杂、生硬的假情境，选择符合学生现有认知、有利于学生发现与提出问题、引导学生尝试解决问题的情境就是好的。
其次，教师应该思考生动课堂下怎样预设问题，提出问题，让学生解决问题？众所周知，问题是教学活动的载体，正是因为情境牵引、环环相扣的问题，才能使学生的“四能”得到发展。教学概念是人为创造的，不同于公式、定理的客观存在。学生需要在教师问题的指引下一步步摸索尝试，单一的问题不足以让全体学生更好地理解概念，过浅的问题又会有回归“教师传授、提醒注意、练习强化”的传统教学方式之嫌，致使学生动不起来。因此，我们要考虑如何优化问题串设计，使问题更加紧扣教学本质，更加紧贴教学思想方法，更加契合教学思维过程。这类问题的解决会使我们的课堂教学更加生动。
二、调动学生内驱力，回归人生命原点
教育是师生以一定文化为载体的生命交往活动，课堂是教学活动发生的主战场，因此，让每个学生主动地探究显得弥足珍贵。让学生真正地动起来，“生动课堂”关注课堂上的每个人，关注师生情感体验，关注个性彰显，能够还原课堂教学应有的状态。因为行动的前提是心动，课堂只有充分激发学生的学习兴趣，在主动要求深入剖析的情况下，学生才会对课堂内容深入思考、积极反馈。因此，回归人的生命原点，研究学生才是学习和发展的起点，这关系着学生学科素养及关键能力的培养。
例如，地理课堂教学中采用的探究模式如图1所示。
以“宗教与地理”一节为例，教师首先通过多媒体展示一幅幅宗教图片，让学生进入“宗教之旅”，提问：一个星期有七天，为什么？圣诞节时，西方人常常会在圣诞树上挂袜子，等待圣诞老人的礼物，你知道圣诞老人吗……一系列问题使学生在急欲揭示其原因的心理支配下，积极主动置身学习情境，产生认知、探究与创造的乐趣，保持浓厚的学习兴趣。学生的求知欲与课堂效率成正比，要激活学生思维，使学生尽量处于思考的状态。设计问题要有针对性，适合学生的知识水平，符合学生的思维实际[1]。通过欲擒故纵的方式，调动学生学习进取的内驱力，收到此时无声胜有声的教学效果。
三、运用课程整合思想，促地理课堂教学
新一轮基础教育课程改革对教材的设计和改编提出了新的要求。新版地理教材更突出时代性，对学生各方面地理技能的培养放在首要地位。例如，与课文有机结合，安排各种类型的地理常规地图，景观图、平面图、关联图、示意图、柱状图，并在图下提出问题，引发学生思考，培养他们读图用图的能力。地理教师应该运用信息技术与学科整合的思想，形成一种传统方法与现代手段优化组合的新的现代化教学模式，走信息技术与地理教学深度融合的必由之路。
例如，复习等值线的判别时，有这样一道题，题目中只有一些压强的数值，要求我们判断甲、乙两个地方的天气情况。教师讲课时，可以利用多媒体，请学生用鼠标按照一定的规律把数值相等的点连成线，即等压线，问题就迎刃而解了。甲所处于高压中心，即反气旋控制，晴朗天气;乙所处于低压中心，即气旋控制，阴雨天气。如果我们运用信息技术与学科整合的思想把网络技术、多媒体教学技术应用于地理教学中，就可以形成一种传统方法与现代手段优化组合的新的现代化教学模式。
再如，新版地理教材每课后都安排了联系实际生活的内容，主要引导学生调查搜集资料、进行材料统计分析、讨论交流、写论文报告等。如果运用信息技术与学科整合的思想完成地理课后活动，有助于培养学生理论联系实际的综合能力，包括地理信息的摄取、加工、整理与表达能力。如果能够运用信息技术与课程整合的思想处理这种技能，学生的地理学习技能则会得到更大的发展。如利用Word办一期地理墙报，展示作品时，有位学生这样自我评价：从网上搜集了许多关于保护地球的信息，因此小报主题鲜明，但自己的操作能力不强，教师没教的内容不敢尝试，所以自己的版面不如同学的灵活、美观，今后要大胆尝试。虽然如此，但自己的能力也得到了很大的提升。 地理是一门综合性很强的学科，在教学过程中，不但要向学生传授地形、气候、水文、资源与环境、工农业、城市与交通等地理知识，而且要帮助学生掌握读图、观察、制作等地理技能。同时，现行地理教材图文并茂，如果在地理教学实践中运用电教手段，则体现了它无比的优越性，能够让课堂真正生动起来[2]。
四、设计学习任务群，合理探究促发展
课堂上，教师要对学生的展示制定合理的目标，让他们“跳一跳，摘个桃”。“最近发展区”理论让我们意识到，学生的能力发展并非静止不动，他们有无限的潜力等着我们发掘。根据学生身心状况和学情，制定一个略高于学生已有水平的目标，会让他们在课堂展示中体会到成功的快感。
例如，生活中常见的环境问题有哪些？关于太湖蓝藻事件，有哪些疑问？基于情境去生成体验。太湖流域的环境问题，或者说太湖水污染是我们都要面对的。笔者以“2007年太湖蓝藻事件”为情境，引导学生针对太湖富营养化问题进行思考。
小组探究：描述图2中TN（总氮）和TP（总磷）的浓度变化特征。太湖富营养化的实质是什么？
教学过程中，笔者以自身为引导、学生主动为基础来构建生动的地理课堂，通过生动课堂的激趣启动、问题驱动、多元互动、评价推动等环节，促进学生自主质疑、合作探究、建构反思、学以致用;在课堂上，始终贯穿“2007年太湖蓝藻事件”，以情境教学丰富生动课堂的内涵，推动教学研究的有效开展。
结 语
总之，课堂上，教师要赋予学生选择权，让他们选择感兴趣的学习内容。学生对所学内容感兴趣，则会形成生动课堂的内驱力[3]。依托不同问题、话题、观点的特定情境中的学习，不再是教师以直接讲授的方式开展教学，而是通过自主、合作、探究的学习方式，追求多层次目标发展的综合效应。课堂应以“育人”为中心，尊重学生的个性差异，改变过去静态的传授方式，让课堂变得灵动。同时，地理教学要紧跟全球教育发展趋势，聚焦社会热点，关注生活常态，让课堂变得生动。
[参考文献]
谢生.转换角色，打造生动地理课堂[J].学周刊，2017（28）：128-129.
连晋，冯忠跃.生动、开放、创新的地理课堂探索——以“气候与人类活动”为例[J].中学地理教学参考，2014（17）：58-59.
曹麗萍.平添韵味，生动课堂——地理教学的几点体会[J].学周刊，2013（21）：104.
作者简介：徐松青（1966.11—），男，江苏吴江人，中学高级教师，研究方向：高中地理教学。