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在平时的教学生活中，教师下课后回到办公室，会把课堂中的不理想现象一吐为快，会为教学中的困惑发出疑问。有时，安静的办公室里某个正在批阅作业的老师也会突发感慨。在有的老师看来，这只不过是老师们的一种闲谈，一种宣泄，听完就算了。但笔者认为，这就是最原始的民间的合作教学，是非教研部门组织的教学研讨活动，是最易引起老师们共鸣的合作教学研讨交流的方式和形式，若能做个有心人，重视这种随机生成的教学资源并加以利用，对提高自己的教学水平和教学质量能起到事半功倍的作用。
一、同年级教师生成性教学资源类型
同年级教师在办公室里这种闲谈式的合作教学而生成的教学资源，离不开教学内容和学生。老师在办公室里的闲谈话题或在批阅作业过程中的随口之语，是老师对课堂教学的真心感慨，是对自己学生情况的真实表述。这种表达接近于一种无意识的随心之语，可以分为以下几种类型。
1.情不自禁型
案例1：三年级第二学期初，一位数学老师正在批阅学生的笔算练习，突然惊喊：“天哪！二六十八！”同年级很多数学老师也会说：“我班也有很多学生用错乘法口诀啊”。
这位老师在发现第一个学生用错乘法口诀时，并不在意，认为学生是马虎，是笔误，而发出惊语是因为用错口诀的学生人数已经出乎他的意料。
2.困惑纠结型
案例2：三年级学习“24时计时法”时。下课铃刚响，一位数学老师推开办公室门便喊：“我要崩溃了！怎么还有那么多学生不会计算经过多长时间啊？教参建议这一单元上三个课时，我都加了两节练习课了。”她这一喊，并不是对着某个老师喊，仅仅是在倾诉心中的困惑，既然她说“加了两节练习课”，可见这一困惑她早已纠结。
3.自然流露型
案例3：三年级学习“观察物体”时。一数学老师下课走进办公室便急着询问同一年级的其他老师：“你一节课把教参规定的学习内容学完了吗？我没学完。学生在不停地玩手中的小正方体，一节课，我在维持纪律上花了不少工夫，时间都浪费了。”
这位老师的真情询问，不但暴露了自己课堂教学的不足，而且能得到同年级数学老师的真情帮助，并且他们围绕这一话题进行一定的讨论，也能使彼此都获益。
4.一呼百应型
一位正在批阅作业的教师惊语 “三年级的学生还不会乘法口诀”，同年级的数学老师紧随其后响应 “我班也有很多学生不会乘法口诀”。可见，用错乘法口诀是三年级学生笔算除法的普遍错因。这时，二年级的数学教师也按捺不住发表自己的疑惑：“三年级学生不可能不会乘法口诀，在二年级下学期时，主要就学习乘法口诀，学生背得很熟练啊，用口诀计算也很好的。”
不但同年级的数学教师在一起商讨学生为什么对计算经过时间难以理解，其他学科的教师也不由自主地参与这一话题：“我们实际生活中很少接触24时计时法，平时一般都用普通计时法表示时间，比如说上午几点或下午几点，或者大家在说话时都处在说话的语境，不用表明是下午还是晚上。成人都很少用24时计时法，难怪三年级学生理解起来有困难，他们没有这方面的生活经验。”
二、同年级教师生成性教学资源的特点
办公室里同年级教师围绕教学的闲谈而生成的教学资源，是教师对教学现象的自我表达。這种自我表达有这样一些特点。
1.教学成功后的喜悦表达
心理学研究表明：人在成功或有意外收获后会按捺不住心中的喜悦，与他人分享。
案例4：下课了，四年级一位数学老师，人还没进办公室，笑声就已传到了办公室。 “哈哈，‘跟屁虫’帮了我大忙！”大家心里一片茫然。待她笑声停止，她才讲明了大笑的原因：“刚才，我教‘积不变的规律’时，一步一步地引导学生从一组算式中找出积的变化规律。学生发现得很好，可是在应用规律时，有不少学生的思维陷入了死胡同。这时，我一下想到班上的几个小女孩喜欢跟着我，就像‘跟屁虫’一样。于是，我就把‘跟屁虫’这个词用在这儿。我让学生把积看作是跟在因数后面的‘跟屁虫’，全体学生竟然都走出了死胡同。”大家也都笑了，直夸她这个比喻用得好。
2.教学失败后的苦恼倾诉
办公室里，同年级教师关于教学困惑的诉说，不是不顾对方感受的喋喋不休的抱怨，而是因为宽松的工作氛围，使教师能把同事当做倾诉的对象，把教学中遇到的困惑说出来，目的是与同事探讨问题，寻求解决策略。
案例5：下课了，一位三年级数学教师满面愁容推门而进，急急走向另一位三年级数学教师：“你们班学了笔算两位数乘两位数了吗？我班学生太糟糕了。我都把计算过程讲得很详细了，可还是有很多学生似懂非懂，甚至有几个学生根本不懂怎么计算。”随后，两位教师开始交谈教学笔算两位数乘两位数时的感受。
三、同年级教师生成性教学资源的合作教学
一系列的案例表明，办公室里的这些生成性教学资源，是教师教学感悟的真实表露。如果做个有心的教师，善于使用这种教学资源，就可以提高教学技能，为师生互动积累资源。同年级教师无处不在的合作教学，既实现了共赢，又提高了教学效益。
1.获取间接教学经验
“他山之石，可以攻玉。”做个有心人，注意倾听并收集办公室里教师的闲谈，获取间接教学经验。这些教学经验主要有两种类别。
（1）横向教学产生效益的间接教学经验。主要是指听同年级数学教师间的闲谈，为自己同步教学积累教学经验。
如案例4，同一学龄段的学生认知水平差不多，这位教师班级的学生学习“积的变化规律”时走进“死胡同”，其他班级的学生也会有同样的困难。听完这位教师的笑谈后，同年级的数学教师可以把这位教师通俗、幽默的教学方法用在自己的数学课堂中，让数学课堂灵动起来，平时对数学“望而却步”的学生也会乐在数学学习中。
（2）纵向教学产生效益的间接教学经验，主要是指不同年级间互取经验。众所周知，数学知识连贯性强，环环相扣，学生起点、能力与智力，对新知识的学习更起作用。优秀的数学教师要熟知所教数学知识的知识链。如果仅靠自己的实践积累，是需要一定时间的。不同年级的数学教师在闲谈中可以获取正在教学的知识是哪部分知识的学习起点，或正在教学的知识以什么知识为起点。
案例6：办公室里，一位六年级数学教师叹了口气：“哎，这个学生没法给他补课了，他连最基本的数量关系都不懂，一步解答的实际问题他都困难，怎么去解答两步、三步的问题啊！”
一位三年级数学教师接过来：“我们在教用两步解答的实际问题时也发现了这点，还是要先领着学生去回忆加、减、乘、除的含义。”
“教材编排认识加、减时，好像计算方面比较突出，可能有的老师会忽略了引导学生去理解加、减的含义。”一位一年级数学教师参与了闲谈。
“二年级认识乘、除法时也有这些担忧。有的学生根本不理解加、减、乘、除的含义，学乘法时他所有的问题用乘法解答，学除法时他所有的问题又用除法解答啦。”一位二年级数学教师附和着一年级数学教师说道。
这次闲谈，一、二年级数学教师会认识到教学加、减、乘、除含义的重要性，它们是学生解决实际问题的最基本的起点，高年级的数学教师会在教学解决实际问题学生是否具备这些基础知识，也为帮助学困生找到突破口。
2.发现解决教学困惑的策略
教师课余的闲谈，很多时候是互相倾诉教学困惑，在倾诉的同时不知不觉地进行释疑解惑的探讨。
如案例2，谈论那个话题，着急的老师会逐渐明白“24时计时法”离三年级学生较远，学生们缺少生活经验，从而造成学习困难。谈过之后，老师肯定会平定心态，调整教学，不再盲目地练习。
再如案例5，同年级的老师谈着学生在笔算乘法的错误，便会发现学生出错的共性，围绕共同的错误谈出如何让学生在领悟算理的前提下理解计算过程。
办公室里教师课余的闲谈，无拘无束，可以说是教师日常生活中的组成部分，没时间限制，没形式约束，能生成意想不到的教学资源，教师要做这闲谈中的有心人，重视这种思维碰撞而生成的教学资源，用好这种无处不在的特殊的合作教学，实现共赢，共同提高教学效益。[?]
一、同年级教师生成性教学资源类型
同年级教师在办公室里这种闲谈式的合作教学而生成的教学资源，离不开教学内容和学生。老师在办公室里的闲谈话题或在批阅作业过程中的随口之语，是老师对课堂教学的真心感慨，是对自己学生情况的真实表述。这种表达接近于一种无意识的随心之语，可以分为以下几种类型。
1.情不自禁型
案例1：三年级第二学期初，一位数学老师正在批阅学生的笔算练习，突然惊喊：“天哪！二六十八！”同年级很多数学老师也会说：“我班也有很多学生用错乘法口诀啊”。
这位老师在发现第一个学生用错乘法口诀时，并不在意，认为学生是马虎，是笔误，而发出惊语是因为用错口诀的学生人数已经出乎他的意料。
2.困惑纠结型
案例2：三年级学习“24时计时法”时。下课铃刚响，一位数学老师推开办公室门便喊：“我要崩溃了！怎么还有那么多学生不会计算经过多长时间啊？教参建议这一单元上三个课时，我都加了两节练习课了。”她这一喊，并不是对着某个老师喊，仅仅是在倾诉心中的困惑，既然她说“加了两节练习课”，可见这一困惑她早已纠结。
3.自然流露型
案例3：三年级学习“观察物体”时。一数学老师下课走进办公室便急着询问同一年级的其他老师：“你一节课把教参规定的学习内容学完了吗？我没学完。学生在不停地玩手中的小正方体，一节课，我在维持纪律上花了不少工夫，时间都浪费了。”
这位老师的真情询问，不但暴露了自己课堂教学的不足，而且能得到同年级数学老师的真情帮助，并且他们围绕这一话题进行一定的讨论，也能使彼此都获益。
4.一呼百应型
一位正在批阅作业的教师惊语 “三年级的学生还不会乘法口诀”，同年级的数学老师紧随其后响应 “我班也有很多学生不会乘法口诀”。可见，用错乘法口诀是三年级学生笔算除法的普遍错因。这时，二年级的数学教师也按捺不住发表自己的疑惑：“三年级学生不可能不会乘法口诀，在二年级下学期时，主要就学习乘法口诀，学生背得很熟练啊，用口诀计算也很好的。”
不但同年级的数学教师在一起商讨学生为什么对计算经过时间难以理解，其他学科的教师也不由自主地参与这一话题：“我们实际生活中很少接触24时计时法，平时一般都用普通计时法表示时间，比如说上午几点或下午几点，或者大家在说话时都处在说话的语境，不用表明是下午还是晚上。成人都很少用24时计时法，难怪三年级学生理解起来有困难，他们没有这方面的生活经验。”
二、同年级教师生成性教学资源的特点
办公室里同年级教师围绕教学的闲谈而生成的教学资源，是教师对教学现象的自我表达。這种自我表达有这样一些特点。
1.教学成功后的喜悦表达
心理学研究表明：人在成功或有意外收获后会按捺不住心中的喜悦，与他人分享。
案例4：下课了，四年级一位数学老师，人还没进办公室，笑声就已传到了办公室。 “哈哈，‘跟屁虫’帮了我大忙！”大家心里一片茫然。待她笑声停止，她才讲明了大笑的原因：“刚才，我教‘积不变的规律’时，一步一步地引导学生从一组算式中找出积的变化规律。学生发现得很好，可是在应用规律时，有不少学生的思维陷入了死胡同。这时，我一下想到班上的几个小女孩喜欢跟着我，就像‘跟屁虫’一样。于是，我就把‘跟屁虫’这个词用在这儿。我让学生把积看作是跟在因数后面的‘跟屁虫’，全体学生竟然都走出了死胡同。”大家也都笑了，直夸她这个比喻用得好。
2.教学失败后的苦恼倾诉
办公室里，同年级教师关于教学困惑的诉说，不是不顾对方感受的喋喋不休的抱怨，而是因为宽松的工作氛围，使教师能把同事当做倾诉的对象，把教学中遇到的困惑说出来，目的是与同事探讨问题，寻求解决策略。
案例5：下课了，一位三年级数学教师满面愁容推门而进，急急走向另一位三年级数学教师：“你们班学了笔算两位数乘两位数了吗？我班学生太糟糕了。我都把计算过程讲得很详细了，可还是有很多学生似懂非懂，甚至有几个学生根本不懂怎么计算。”随后，两位教师开始交谈教学笔算两位数乘两位数时的感受。
三、同年级教师生成性教学资源的合作教学
一系列的案例表明，办公室里的这些生成性教学资源，是教师教学感悟的真实表露。如果做个有心的教师，善于使用这种教学资源，就可以提高教学技能，为师生互动积累资源。同年级教师无处不在的合作教学，既实现了共赢，又提高了教学效益。
1.获取间接教学经验
“他山之石，可以攻玉。”做个有心人，注意倾听并收集办公室里教师的闲谈，获取间接教学经验。这些教学经验主要有两种类别。
（1）横向教学产生效益的间接教学经验。主要是指听同年级数学教师间的闲谈，为自己同步教学积累教学经验。
如案例4，同一学龄段的学生认知水平差不多，这位教师班级的学生学习“积的变化规律”时走进“死胡同”，其他班级的学生也会有同样的困难。听完这位教师的笑谈后，同年级的数学教师可以把这位教师通俗、幽默的教学方法用在自己的数学课堂中，让数学课堂灵动起来，平时对数学“望而却步”的学生也会乐在数学学习中。
（2）纵向教学产生效益的间接教学经验，主要是指不同年级间互取经验。众所周知，数学知识连贯性强，环环相扣，学生起点、能力与智力，对新知识的学习更起作用。优秀的数学教师要熟知所教数学知识的知识链。如果仅靠自己的实践积累，是需要一定时间的。不同年级的数学教师在闲谈中可以获取正在教学的知识是哪部分知识的学习起点，或正在教学的知识以什么知识为起点。
案例6：办公室里，一位六年级数学教师叹了口气：“哎，这个学生没法给他补课了，他连最基本的数量关系都不懂，一步解答的实际问题他都困难，怎么去解答两步、三步的问题啊！”
一位三年级数学教师接过来：“我们在教用两步解答的实际问题时也发现了这点，还是要先领着学生去回忆加、减、乘、除的含义。”
“教材编排认识加、减时，好像计算方面比较突出，可能有的老师会忽略了引导学生去理解加、减的含义。”一位一年级数学教师参与了闲谈。
“二年级认识乘、除法时也有这些担忧。有的学生根本不理解加、减、乘、除的含义，学乘法时他所有的问题用乘法解答，学除法时他所有的问题又用除法解答啦。”一位二年级数学教师附和着一年级数学教师说道。
这次闲谈，一、二年级数学教师会认识到教学加、减、乘、除含义的重要性，它们是学生解决实际问题的最基本的起点，高年级的数学教师会在教学解决实际问题学生是否具备这些基础知识，也为帮助学困生找到突破口。
2.发现解决教学困惑的策略
教师课余的闲谈，很多时候是互相倾诉教学困惑，在倾诉的同时不知不觉地进行释疑解惑的探讨。
如案例2，谈论那个话题，着急的老师会逐渐明白“24时计时法”离三年级学生较远，学生们缺少生活经验，从而造成学习困难。谈过之后，老师肯定会平定心态，调整教学，不再盲目地练习。
再如案例5，同年级的老师谈着学生在笔算乘法的错误，便会发现学生出错的共性，围绕共同的错误谈出如何让学生在领悟算理的前提下理解计算过程。
办公室里教师课余的闲谈，无拘无束，可以说是教师日常生活中的组成部分，没时间限制，没形式约束，能生成意想不到的教学资源，教师要做这闲谈中的有心人，重视这种思维碰撞而生成的教学资源，用好这种无处不在的特殊的合作教学，实现共赢，共同提高教学效益。[?]