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一、人学哲学视野下的德育是以关照人本身为目的
在哲学理论复杂的外表之下, 隐藏着一个永恒的主题,即人的问题。任何一个哲学理论和哲学派别都有一个共同的指向: 人的生存意义及其与其他存在的关系问题。"人在哲学中具有普遍意义,它参与一切哲学问题的思考, 是确立、理解一切哲学问题的一个支点。抽掉了人, 哲学就失去了它看待和处理问题的特有角度和视野, 就等于它失去了灵魂, 哲学问题也就会成为一般的科学问题。"德国哲学家恩斯特·卡西尔也曾说过: "认识自我乃是哲学探究的最高目标---这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争议中, 这个目标始终未被改变和动摇过: 它已被证明是阿基米德点;是一切思潮牢固而不可动摇的中心。"因然,哲学所面对的世界在根本意义上是"人的世界",即是说, 哲学的核心问题是"人"的问题, 哲学之所以研究世界, 其最终目的也是为"人"服务。其主要目标就是从这种研究中探求人的生存意义和生活价值, 为人们提供适合于人和世界存在本性的对待生活及其世界的思维方式、价值理想和精神境界。
有了人,就有了人性。首先来探讨一下人性。人性问题是人类所有属性的总和,包含多方面、多层次和多维度的丰富的内容, 是人类思想史上的一个源远流长、争论不休的难题。自古以来,思想家们从未停止过对人性问题的探讨。以哲学思维的视角来看,人性即是人的本性问题,也就是人区别于其他事物的质的规定性问题。如同一切事物一样,人的质的规定性也是通过其属性及其内在统一表现出来。按照这样的逻辑思维,我们可以从三个层面把握人性。
首先,人的自然属性。人的自然属性即是指人的生物性、人的本性,即人的本然之性,它首先是由人类基因组、人体和人脑构成的生物意义上的人,即承认人首先是一种自然性的存在,是人性中非后天获得而先天具有之性,也只有这种先天具有之性才会成为所有人作为"类"而共同具有之性,因而不是人与动物相区别之性,相反是人与动物的共同之性。人性中的自然属性方面构成了人类道德的直接基础, 没有吃饭的需要, 就没有不断劳动和生产的需要,同样,没有人类自身的生产是不可思议的。其次,人的社会属性。人的社会属性是指人在生活实践中从他们所依存的社会关系和社会环境中获得的特性,包括人的社会角色及其一切交往关系的行为实践,以及按一定的文化背景、价值观念、道德规范等处理人的生物学本能的一系列规则。最后,人的精神属性。因为人性突出表现为人的精神的丰富性。正如洛克所指出,真正的人是一种能思维的智能存在,具有理性和反思,能够将其自己看做自我。自我意识对于人之所以为人具有前提性的意义。对"自我"的自觉确认,就是对"人之所以为人"的把握,亦即对人之本性的揭示。具有自我意识是人类区别于他物、提升自我的人性的本质规定。所以,应当把人的精神属性看做人性的一个具有能动性和活力性的向度。
德育是人的德育,是为了人的成长、发展和内悟而生成的德育。德育的目标是一段有起点没有终点的过程,在这个过程中,德育不断提高、反思和升华,把不断提升人性发展的德行修养层次作为自己的终极目标。
德育把促进人从动物存在提升为人性存在作为自己的基础性要义。人是一种超越性存在,只有在创造和不断生成新的世界和人自身中生存。人的超越性存在,虽然也和动物一样服从自然生命的生存本性,但在根本上是"超生命"的,是在后天的实践活动中创造出来的。因为人之为人的本质规定,不是先天给定的自然本性,而是在后天的实践中接受社会塑造和自我塑造形成的。人性的根本在于它是不定型的、未完成的、开放的,是社会属性和精神属性的统一。在人的众多属性中,人的精神性无疑是人的诸种规定的反映。人的精神是一种能动的、创造性的、超越性的反映,是人不同于他物的超越性的集中体现。在精神的关照下,人的活动才有了目的性,不再自发和盲目;在精神的关照下,人才不会满足于现状,孜孜不倦的追求更加美好的生活;在精神的关照下,人才会逐渐摆脱动物本能的羁绊,人也才有了德行修养的不断追求。人的精神性为人的超越性特征提供了生存论支持,也是人能超越于动物性存在状态达到人性存在状态的支撑和恒久动力。在精神的这种不断超越中,人的生存质量和人性的德行修养都得到提高,这种超越不仅是人性的内在追求,也是德育的目的追求。
二、德育的目的性本质
(一)追求人的终极关怀
人在不断超越中丰富和发展自己,人的精神性不断得到深化和升华。德育的目的性本质指向终极关怀的过程也是人性由动物存在提升为人性存在的过程,在这个过程中,人的精神不断丰富、发展和创新,思路和方向有懵懂走向显明,有当下的此岸的走向终极的彼岸,人的境界不断超越和升华。
那么,终极关怀的涵义作何理解呢?东北师范大学张澍军教授认为,终极关怀是人本身建设的最高层次的目的性本质,亦即德育的目的性本质。首先,终极关怀是对人的生命的终极依托或人之为人安身立命之根据和支撑点的关注和关怀,是对人生最高意义和价值的寻求和探索。它不仅为人性的高贵性及其永恒的未完成性提供诠释,更为人的全部活动提供深层的合理性基础。其次,终极关怀是直接指向人的精神世界的,是具有意义向度的指向,实质上是人的一种人生信念,一种灵魂深处的祈求,一种心灵的希望之光,更是人的生活实践的前导。人作为一种有思想、有意识的精神性存在,终极关怀是其内在的必然的需要,而这种必然需要最终表征为意义表达。德国哲学家赫舍尔说"人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。"意义是人的存在的依托,是人的庇护所,是人的精神家园。人能否把意识到"意义"作为人存在的基础是一个人精神健全的标志;一个人意识不到他是"意义"的存在,他就是一个动物性的存在,而非人的意义上的存在。 "在可能输掉的人的生命中,最为重要的东西是什么?是生活的意义"。意义的向度是做人所固有的,人存在的最主要的向度即是"意义",正是"意义"决定了人的存在、生活、发展的方向,正是"意义"体现了生命的价值和人的尊严。
由此,我们可以看到,终极关怀是具有时间向度的,是指向未来的。终极关怀所张扬的理想、信念、信仰,不是对当下现实的消极被动的反映,而是力求改变现实的一种"超前反映",是以这样或那样的方式蕴含着对未来的寄托、憧憬和向往,为人的生命潜能的开发和生命力量的发挥而启蒙和指出路径。因而,终极关怀作为人的精神支柱,作为对人之意义的追求,作为人的终极理想,本质上也是人的一种价值追求。它根源于现实生活,关注人如何生活、如何活得更有意义;它召唤和激励着人们过有意义的生活。
德育把终极关怀作为自己的德育目的性本质,表现了德育已经不是传统意义层面的德育,而是人性底蕴的哲学生成。终极关怀的实质是对理想、信念、信仰的张扬,是对人性的超越,是人生意义的最高追求,是德育的终极追求。
(二)崇高精神境界的自我塑造生成
现代教育的一个重要观念,是强调教育的根本目的:教会学生学会学习。实际上,早在19世纪,德国教育学家第斯多惠就说过,不好的教师是转述真理,好的教师是叫学生去发现真理。如果说智育需要更加重视教会学生学习,那么,德育在直接的意义上就是要教会学生学会追求觉悟,即追求崇高精神境界的自我塑造生成。所谓"觉悟",按照佛教的解释就是领悟真理。就德育而言,其目的性本质的终极存在,就是使学生学会追求觉悟,追求崇高精神境界的自我塑造生成。这种自我塑造生成表现在三个方面:第一,激活向生活学习、向实践学习、向社会学习的激情和兴趣,这是培养自觉追求觉悟意识的心理和情感基础。爱因斯坦曾这样说过,我每天上万次地提醒自己:我的精神生活和物质生活都依赖着别人的劳动,我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了的至今还领受着的东西。我强烈地向往着简朴的生活,并且常为发觉自己占有了同胞的过多劳动而难以忍受。爱因斯坦是科学巨匠,但他不断追求觉悟意识的伟大人格,同样受到人们的景仰。这是德育的理想境界。第二,学会觉悟自己的经验事实,包括挫折和教训,从而体认人生的崇高精神境界。冯友兰先生说过,人异于禽兽者在觉解。觉解也即觉悟、悟性、体悟、了悟。这是崇高精神境界自我塑造生成的关键一环。因为社会对人的塑造过程就是向人的精神内化的过程,内化的实现就是觉悟过程的实现,这是德育的终极意义之一。第三,培育养成自我德性修养的惯性机制。自我匡正,是我国德性修养的优良传统。通俗的说,就是善于自我批评。自我德性修养的惯性养成是一种心理导向,它源于追求觉悟的原动力。反过来说,它又是一个人追求崇高精神境界自我塑造生成的直接体现和重要标志,是德育目的性本质的直接现实。
进一步讲,追求崇高精神境界的自我塑造生成,是具有主体意识的人所独有的一种观念状态,它是在人与自然、社会发生关系的过程中形成的一种稳定的精神定势。这种精神定势表现在两个方面:一方面,具有主体意识的人具有强烈的自我意识,通过自我反思,达到对自我与自然、自我与社会、自我与他人关系的准确理解和把握,并在此基础上确认自己的崇高人生追求和理想。只有具备这种意识和情怀的人,才会始终保持不懈要求超越现实和超越自我的强烈愿望,并激发着人超越当下,追求自身的完善和未来的美好,以优化自身的生存状态,这是崇高精神境界生成的内在力量。另一方面,人具有认识和把握客观世界的能力和自觉要求,崇高精神境界的生成和发展,即是人的超越本性和超越性认识能力相结合的过程和结果。因此,人能否学会追求觉悟,本质上是个体意识的觉醒及其程度问题。人的主体意识越觉醒,人对自身的认识就越深刻,人对崇高精神境界的追求就越自觉、越富有创造力,人就愈能更丰富地占有人的本质,也就越能体现出主体的崇高精神境界。崇高精神境界的自我塑造生成,将使人的行为获得近乎自然的恒久性质,进而实现行为境界与人格境界的有机统一。
在人学视野下,德育目的性本质不仅放眼人的终极关怀,从人的生命的终极依托作为支撑点给予关注和关怀,关注个体的有限此生,以求人生价值的实现和意义世界的安顿;而个体追求自我觉悟,优化自我,自我丰富,自我激发,丰富地占有人的本质,这些崇高精神境界的自我塑造生成的图景同样体现了它的本质性目的。
参考文献:
[1]陈志尚.人学原理[M].北京:北京出版社,2005.
[2]黄楠森.人学原理[M].南宁:广西人民出版社,2000.
[3]袁贵仁.对人的哲学理解[M].郑州:河南人民出版社,1994.
[4]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社,1985.
[5]张澍军.论德育目标的价值蕴涵[J].东北师大学报(哲学社会科学版),(2).
在哲学理论复杂的外表之下, 隐藏着一个永恒的主题,即人的问题。任何一个哲学理论和哲学派别都有一个共同的指向: 人的生存意义及其与其他存在的关系问题。"人在哲学中具有普遍意义,它参与一切哲学问题的思考, 是确立、理解一切哲学问题的一个支点。抽掉了人, 哲学就失去了它看待和处理问题的特有角度和视野, 就等于它失去了灵魂, 哲学问题也就会成为一般的科学问题。"德国哲学家恩斯特·卡西尔也曾说过: "认识自我乃是哲学探究的最高目标---这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争议中, 这个目标始终未被改变和动摇过: 它已被证明是阿基米德点;是一切思潮牢固而不可动摇的中心。"因然,哲学所面对的世界在根本意义上是"人的世界",即是说, 哲学的核心问题是"人"的问题, 哲学之所以研究世界, 其最终目的也是为"人"服务。其主要目标就是从这种研究中探求人的生存意义和生活价值, 为人们提供适合于人和世界存在本性的对待生活及其世界的思维方式、价值理想和精神境界。
有了人,就有了人性。首先来探讨一下人性。人性问题是人类所有属性的总和,包含多方面、多层次和多维度的丰富的内容, 是人类思想史上的一个源远流长、争论不休的难题。自古以来,思想家们从未停止过对人性问题的探讨。以哲学思维的视角来看,人性即是人的本性问题,也就是人区别于其他事物的质的规定性问题。如同一切事物一样,人的质的规定性也是通过其属性及其内在统一表现出来。按照这样的逻辑思维,我们可以从三个层面把握人性。
首先,人的自然属性。人的自然属性即是指人的生物性、人的本性,即人的本然之性,它首先是由人类基因组、人体和人脑构成的生物意义上的人,即承认人首先是一种自然性的存在,是人性中非后天获得而先天具有之性,也只有这种先天具有之性才会成为所有人作为"类"而共同具有之性,因而不是人与动物相区别之性,相反是人与动物的共同之性。人性中的自然属性方面构成了人类道德的直接基础, 没有吃饭的需要, 就没有不断劳动和生产的需要,同样,没有人类自身的生产是不可思议的。其次,人的社会属性。人的社会属性是指人在生活实践中从他们所依存的社会关系和社会环境中获得的特性,包括人的社会角色及其一切交往关系的行为实践,以及按一定的文化背景、价值观念、道德规范等处理人的生物学本能的一系列规则。最后,人的精神属性。因为人性突出表现为人的精神的丰富性。正如洛克所指出,真正的人是一种能思维的智能存在,具有理性和反思,能够将其自己看做自我。自我意识对于人之所以为人具有前提性的意义。对"自我"的自觉确认,就是对"人之所以为人"的把握,亦即对人之本性的揭示。具有自我意识是人类区别于他物、提升自我的人性的本质规定。所以,应当把人的精神属性看做人性的一个具有能动性和活力性的向度。
德育是人的德育,是为了人的成长、发展和内悟而生成的德育。德育的目标是一段有起点没有终点的过程,在这个过程中,德育不断提高、反思和升华,把不断提升人性发展的德行修养层次作为自己的终极目标。
德育把促进人从动物存在提升为人性存在作为自己的基础性要义。人是一种超越性存在,只有在创造和不断生成新的世界和人自身中生存。人的超越性存在,虽然也和动物一样服从自然生命的生存本性,但在根本上是"超生命"的,是在后天的实践活动中创造出来的。因为人之为人的本质规定,不是先天给定的自然本性,而是在后天的实践中接受社会塑造和自我塑造形成的。人性的根本在于它是不定型的、未完成的、开放的,是社会属性和精神属性的统一。在人的众多属性中,人的精神性无疑是人的诸种规定的反映。人的精神是一种能动的、创造性的、超越性的反映,是人不同于他物的超越性的集中体现。在精神的关照下,人的活动才有了目的性,不再自发和盲目;在精神的关照下,人才不会满足于现状,孜孜不倦的追求更加美好的生活;在精神的关照下,人才会逐渐摆脱动物本能的羁绊,人也才有了德行修养的不断追求。人的精神性为人的超越性特征提供了生存论支持,也是人能超越于动物性存在状态达到人性存在状态的支撑和恒久动力。在精神的这种不断超越中,人的生存质量和人性的德行修养都得到提高,这种超越不仅是人性的内在追求,也是德育的目的追求。
二、德育的目的性本质
(一)追求人的终极关怀
人在不断超越中丰富和发展自己,人的精神性不断得到深化和升华。德育的目的性本质指向终极关怀的过程也是人性由动物存在提升为人性存在的过程,在这个过程中,人的精神不断丰富、发展和创新,思路和方向有懵懂走向显明,有当下的此岸的走向终极的彼岸,人的境界不断超越和升华。
那么,终极关怀的涵义作何理解呢?东北师范大学张澍军教授认为,终极关怀是人本身建设的最高层次的目的性本质,亦即德育的目的性本质。首先,终极关怀是对人的生命的终极依托或人之为人安身立命之根据和支撑点的关注和关怀,是对人生最高意义和价值的寻求和探索。它不仅为人性的高贵性及其永恒的未完成性提供诠释,更为人的全部活动提供深层的合理性基础。其次,终极关怀是直接指向人的精神世界的,是具有意义向度的指向,实质上是人的一种人生信念,一种灵魂深处的祈求,一种心灵的希望之光,更是人的生活实践的前导。人作为一种有思想、有意识的精神性存在,终极关怀是其内在的必然的需要,而这种必然需要最终表征为意义表达。德国哲学家赫舍尔说"人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。"意义是人的存在的依托,是人的庇护所,是人的精神家园。人能否把意识到"意义"作为人存在的基础是一个人精神健全的标志;一个人意识不到他是"意义"的存在,他就是一个动物性的存在,而非人的意义上的存在。 "在可能输掉的人的生命中,最为重要的东西是什么?是生活的意义"。意义的向度是做人所固有的,人存在的最主要的向度即是"意义",正是"意义"决定了人的存在、生活、发展的方向,正是"意义"体现了生命的价值和人的尊严。
由此,我们可以看到,终极关怀是具有时间向度的,是指向未来的。终极关怀所张扬的理想、信念、信仰,不是对当下现实的消极被动的反映,而是力求改变现实的一种"超前反映",是以这样或那样的方式蕴含着对未来的寄托、憧憬和向往,为人的生命潜能的开发和生命力量的发挥而启蒙和指出路径。因而,终极关怀作为人的精神支柱,作为对人之意义的追求,作为人的终极理想,本质上也是人的一种价值追求。它根源于现实生活,关注人如何生活、如何活得更有意义;它召唤和激励着人们过有意义的生活。
德育把终极关怀作为自己的德育目的性本质,表现了德育已经不是传统意义层面的德育,而是人性底蕴的哲学生成。终极关怀的实质是对理想、信念、信仰的张扬,是对人性的超越,是人生意义的最高追求,是德育的终极追求。
(二)崇高精神境界的自我塑造生成
现代教育的一个重要观念,是强调教育的根本目的:教会学生学会学习。实际上,早在19世纪,德国教育学家第斯多惠就说过,不好的教师是转述真理,好的教师是叫学生去发现真理。如果说智育需要更加重视教会学生学习,那么,德育在直接的意义上就是要教会学生学会追求觉悟,即追求崇高精神境界的自我塑造生成。所谓"觉悟",按照佛教的解释就是领悟真理。就德育而言,其目的性本质的终极存在,就是使学生学会追求觉悟,追求崇高精神境界的自我塑造生成。这种自我塑造生成表现在三个方面:第一,激活向生活学习、向实践学习、向社会学习的激情和兴趣,这是培养自觉追求觉悟意识的心理和情感基础。爱因斯坦曾这样说过,我每天上万次地提醒自己:我的精神生活和物质生活都依赖着别人的劳动,我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了的至今还领受着的东西。我强烈地向往着简朴的生活,并且常为发觉自己占有了同胞的过多劳动而难以忍受。爱因斯坦是科学巨匠,但他不断追求觉悟意识的伟大人格,同样受到人们的景仰。这是德育的理想境界。第二,学会觉悟自己的经验事实,包括挫折和教训,从而体认人生的崇高精神境界。冯友兰先生说过,人异于禽兽者在觉解。觉解也即觉悟、悟性、体悟、了悟。这是崇高精神境界自我塑造生成的关键一环。因为社会对人的塑造过程就是向人的精神内化的过程,内化的实现就是觉悟过程的实现,这是德育的终极意义之一。第三,培育养成自我德性修养的惯性机制。自我匡正,是我国德性修养的优良传统。通俗的说,就是善于自我批评。自我德性修养的惯性养成是一种心理导向,它源于追求觉悟的原动力。反过来说,它又是一个人追求崇高精神境界自我塑造生成的直接体现和重要标志,是德育目的性本质的直接现实。
进一步讲,追求崇高精神境界的自我塑造生成,是具有主体意识的人所独有的一种观念状态,它是在人与自然、社会发生关系的过程中形成的一种稳定的精神定势。这种精神定势表现在两个方面:一方面,具有主体意识的人具有强烈的自我意识,通过自我反思,达到对自我与自然、自我与社会、自我与他人关系的准确理解和把握,并在此基础上确认自己的崇高人生追求和理想。只有具备这种意识和情怀的人,才会始终保持不懈要求超越现实和超越自我的强烈愿望,并激发着人超越当下,追求自身的完善和未来的美好,以优化自身的生存状态,这是崇高精神境界生成的内在力量。另一方面,人具有认识和把握客观世界的能力和自觉要求,崇高精神境界的生成和发展,即是人的超越本性和超越性认识能力相结合的过程和结果。因此,人能否学会追求觉悟,本质上是个体意识的觉醒及其程度问题。人的主体意识越觉醒,人对自身的认识就越深刻,人对崇高精神境界的追求就越自觉、越富有创造力,人就愈能更丰富地占有人的本质,也就越能体现出主体的崇高精神境界。崇高精神境界的自我塑造生成,将使人的行为获得近乎自然的恒久性质,进而实现行为境界与人格境界的有机统一。
在人学视野下,德育目的性本质不仅放眼人的终极关怀,从人的生命的终极依托作为支撑点给予关注和关怀,关注个体的有限此生,以求人生价值的实现和意义世界的安顿;而个体追求自我觉悟,优化自我,自我丰富,自我激发,丰富地占有人的本质,这些崇高精神境界的自我塑造生成的图景同样体现了它的本质性目的。
参考文献:
[1]陈志尚.人学原理[M].北京:北京出版社,2005.
[2]黄楠森.人学原理[M].南宁:广西人民出版社,2000.
[3]袁贵仁.对人的哲学理解[M].郑州:河南人民出版社,1994.
[4]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社,1985.
[5]张澍军.论德育目标的价值蕴涵[J].东北师大学报(哲学社会科学版),(2).