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摘 要：《历史与社会》作为一门综合类学科，在学生心目中的地位不容乐观。探究适合《历史与社会》学科的深度学习方式，围绕“学生学什么、怎么学、学到了什么”三个维度，以“学习”本身激发学生的兴趣，有助于让学生体验到深度学习的乐趣，感受学科蕴含的人文精神与价值。
关键词：历史与社会；深度学习；探究
作为一门综合类学科，《历史与社会》基于学生的生活经验，对历史、地理、社会等相关学科内容进行整合，把原先彼此孤立的、相互隔离的内容体系，整合为以生活时空、人地关系为基础的有机联系整体，着力培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。
一、缘起：为什么要提倡深度学习？
两年前，笔者曾经对学校30名学生进行随机访谈（初中一至三年级随机选择），统计结果显示：有17名学生最不愿意学习的科目就是《历史与社会》，认为“枯燥，没意思”，“开卷考试，看看书就能够找到的”，“就算是闭卷考试，也没啥大用处，考试前突击背下就能应付”。《历史与社会》在学生心目中的位置如此低下，是我们没有预料到的。
是什么导致上述现象出现呢？摒除学科本身在中考时所占的比重、考试形式等客观因素，课堂缺乏思维互动、缺失情感碰撞、缺少文化底蕴恐怕是导致这一现象出现的主要原因。义务教育阶段的综合类课程《历史与社会》，不是让学生去存储单调的、跟现实生活脱节的专业知识技能，而是要以综合学科的人地关系、生活时空架构起学生的精神世界，吸取前人智慧，理解历史、观察现实、展望未来。[1]11为此，我们提倡深度学习。在综合国内外专家学者对深度学习阐释的基础上，我们认为，《历史与社会》深度学习的根本目的是促进学生深层理解而不是创造知识；学习过程是探究性、问题性的，而不是被动性、接受性的；学习结果是反省性、行动性的，而不是知识性、学院式的。所以，《历史与社会》学科特别强调时空变换、学科视野、批判思维、有效行动，懂得如何分析、评判、协作，帮助学生在未来风云变幻的国际社会中做出正确而有效的决策，具备适应未来社会挑战的软实力。
二、追问：学生学什么？
“学生学什么”，这个问题不是很简单吗？学习内容不是课程标准规定的吗？不是教材内容现成的吗？作为一线教师，我们最不愿意劳心劳力的就是学习内容的问题，总以为那应该是专家学者做的事情，离我们一线太远。如果在以“双基”为纲的教育浪潮之下，这样的认知情有可原。但是，从2001年推行的基础教育课程改革到2016年《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，改革的浪潮倒逼我们必须改变原有观念：教师需要依据课程标准、学科核心素养要求对逻辑体系严谨的教科书进行整合、拓展，创造性地使用与处理教材，使教材内容最优化，建构严谨、开放、弹性的知识体系，拓宽学生获取知识的渠道，丰富学生的学习内容。
作为一线教师，我们不仅要分析处理教科书的内容，同时还要学会整合其他学习资源。在整合资源时必须慎重，内容的选择应考虑课程標准、学科特点、学生的认识与经验，把握好处理的“度”。作为南宋的都城，杭州有着得天独厚的历史探究资源。在学习人教版八年级上册“南宋与金的和战”这一主题时，我们突破原有课堂时空，将40分钟变成90分钟的长课，把课堂搬到了栖霞岭下的“岳飞墓”，以场馆学习的方式探秘岳飞。问题导向、资源获取、合作探究成为“课堂”的主旋律。看到对联“青山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣”，你想到了什么？看到铁栅栏内反剪着双手跪在岳飞墓前的秦桧、王氏、张俊等人，你有什么样的感悟？赵构为什么要一天连下十二道金牌将岳飞召回？岳飞为什么不以“将在外君命有所不受”而拒绝？秦桧为什么能够“一手遮天”？为什么能够以“莫须有”的罪名给岳飞定罪？这些问题的解决需要学生在真实的场馆中，查阅资料、换位思考、合作探究、探寻古迹，才能有自己独特的感悟与体验。我们充分利用本土资源“走杭州学历史”，让学生在亲历体验中了解历史、发现历史、感悟历史。
三、再问：学生怎么学？
明确学生学什么之后，接着就会遇到“学生怎么学”的问题，即需要教师提供一系列的辅助手段来协助学生完成规划的学习目标。
（一）以思辨促学习
就学科性质而言，初中的《历史与社会》不应注重一些结论性的陈述性知识，而要培养学生对历史的情感及历史思辨方式，引导学生对历史事件进行必要的原因分析，尤其注重对原因分析方法的渗透，注重学生的思维训练以及学习方法的培养。[1]13一分钟就能将问题回答出来，说说你是怎样阅读的？这个问题提得很好，说说你是怎么想的？在出现类似问题时，我们应该从哪些角度去思考呢？如果你处在当时的社会环境之下，你会怎么做？如果当时没有出现这个意外，历史又将怎样重演？他这样整理历史资料的方法好吗？你准备怎么做？有什么需要改进的？……多角度切入的问题不仅可以培养学生的历史批判思维，而且可以渗透学习历史的方法，帮助学生学会学习。
在人教版八年级下册第六单元导读课上，笔者设计以下几个问题：这一单元包含“连通世界的新航路”“冲破思想的牢笼”“资产阶级革命”三个课题，它们之间的顺序可以调换吗？为什么不行？通过层层设问逐步引导学生把握这一单元的逻辑框架：“连通世界的新航路”为资产阶级革命的爆发提供了经济基础与阶级基础；“冲破思想的牢笼”为资产阶级革命的爆发提供了思想基础。在学习“冲破思想的牢笼”时，笔者会这样提问：牢笼指什么？哪些人要求冲破？冲破牢笼后，追求什么？人的解放、科学革命、启蒙运动顺序能否调换？它们内在有什么逻辑联系？再如，学习“资产阶级革命”时，为什么英国的资产阶级革命叫“英国议会对王权的胜利”？美国叫“独立战争”？法国却叫“法国大革命”？这个“大”有什么意义？……一连串的追问引导学生不断地质疑、思考，理解编者的意图，理解历史发展的脉络。
（二）以探究促学习
如果七年级的《历史与社会》主要告诉我们“社会是怎样的”，那么八年级就是让我们帮助学生理解“社会为什么会变成这个样子”，以时间为轴，构筑社会演变的时空概念。好的课堂都关注历史细节，关注一手资料，注重历史图片传达的信息。[2]充分利用史料进行探究，帮助学生参与到历史的建构中去，理解历史发展的脉络，进而理解历史与现实生活的关系，是《历史与社会》学科进行深度学习的有效策略。 例如在学习人教版八年级下册“第二次鸦片战争与太平天国运动”时，我们尝试让iPad进课堂，给学生提供充分的学习资料，以“太平天国运动为什么会失败”为主题进行探究。太平天国为什么短短几年规模却如此壮大？为什么“天朝田亩制度”形同一纸空文？太平天国运动是从什么时候开始走下坡路的？为什么说太平天国运动既有革命性又兼具封建性？太平天国为什么会败在曾国藩、李鸿章的“团练”手下？随着探究问题的不断深入，学生的思维逐步打开，教师最后的问题便水到渠成：如果你是洪秀全，你有什么策略可以挽救太平天国的失败？由探究主题引发的一系列问题，层层深入，帮助学生还原历史真相，剖析历史原因。教师只有在教学中注重学生情感体验、角色换位、深入反思，历史知识才能内化成学生的认知，进而内化成为指导学生未来人生道路的价值观、人生观、世界观。
（三）以获得促学习
获得感是学生经历学习过程之后的一种成功体验，不仅是知识、技能上的获得体验，更是思想、情感的自我认知，有利于激发学生持续学习意愿、形成学习内在驱动力。教师可以探索分层、个性化的任务菜单，让学习程度不同的学生都能有获得感，如在学习人教版八年级上册“昌盛的秦汉文化”时，笔者根据学生的学习程度，设计了不同的个性作业，如：秦汉文化体现在哪些方面？秦汉文化对后世中国文化带来哪些影响？对今天的社会主义文化建设有何启示？学生根据自己的学习程度选择不同的研究问题并进行展示，使每一个学生在自己力所能及的范围内“跳一跳摘到桃子”。
如在学习人教版八年级下册“议会对王权的胜利”时，可以从学习内容上探索分层，设计自主学习菜单与小组合作学习菜单。自主学习菜单包含任务：了解英国的概况，地理位置、人口、国际地位等；说出英国资产阶级革命的起止时间、导火索、大致过程；英国资产阶级革命胜利的标志是什么？“权利法案”有什么作用？小组合作探究的菜单包含任务：英国资产阶级革命为什么会爆发？爆发的根本原因是什么？议会为什么要限制国王的权力？议会是怎样解决既限制王权，又保留国王的呢？英国资产阶级革命的意义是什么？这一任务菜单的设计，让学生在掌握基础知识的前提下，对有思维深度的题目进行合作探究，兼顾“森林”的同时关注到了每棵“树木”。
四、深思：学生学到了什么？
评价一节课的成功与否，不是看“教師教了什么”，而应关注“学生学到了什么”，也即学生的学习结果。学生学习结果的检测有多种方式，除传统的纸笔测验外，还有编写历史课本剧、撰写历史与社会学科小论文、制作历史与社会小报、制作思维导图、走访社区调查、组织开展学科主题的辩论赛等，这些评价方式不仅可以培养学生搜集、整理、分析、归纳资料的史学基本研究方法，而且使学生学会合作、学会学习，且与冰冷的分数相比，多元化的评价方式更容易使学生获得成就感。
制作思维导图是历史与社会学科常用的方式，自主选题、制作过程、发布评比每一个环节都是学生将新知识与已有的知识和经验之间建立联系的过程，通过不断修正、整合从而构建自己的知识网络结构。如我们举行的八年级思维导图争霸赛，学生可以在中国古代的政治制度、中国古代的经济成就、中国古代的文化成就三个主题中任选一个完成，之后进行发布会，展示思维导图并对其进行解说，其他同一主题的同学进行补充、评价，然后对思维导图进行二度完善，完善后的思维导图将作为历史学习资源库的重要资料与同学分享。
再如，学科小论文也是非常受学生欢迎的评价形式。在学习明朝的历史时，学生对明朝的重要人物朱元璋非常感兴趣。历史阅读课上，与学生共读著名历史学家吴晗的历史人物传记《朱元璋》，品读朱元璋逆袭的过程，有血有肉的历史人物便跃然纸上。课后，学生通过图书馆、网络查阅资料，以“我眼中的朱元璋”为题完成学科论文，并在年级内召开论文发布会。如一位学生的论文《屌丝皇帝的铁腕治国》，从朱元璋传奇的升迁经历、超级的特务机构、抓贪治污的手段等多方面呈现，并分析了明朝的专制统治对中国的政治、经济、文化所造成的影响，他幽默风趣的表达、深层通透的分析赢得了同学们的阵阵掌声。形式多样的发布会不仅提升了学生的历史学科素养，而且给学生提供了公众演讲与表达的平台，多方面培养了学生的能力。
让学习真正发生，是教师的职业使命，教师的职责不在于“教”而在于促进学生的“学”。教师的教学艺术不是传授，而是激励、启发、引导，让学生对历史与社会有自己的认识，并能对现实生活中的历史与社会问题进行解释、论证、评判。正如古希腊哲学家普鲁塔克所说，“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”[□][◢]
参考文献：
[1]陈志刚.论中学历史教学中历史意识的培养问题[D].华东师范大学硕士学位论文，2006（9）.
[2]金亚素.顶层设计 微式实践——历史与社会学科素养核心到教学关键问题[J].教学月刊·中学版（教学参考），2015（6）：8.
关键词：历史与社会；深度学习；探究
作为一门综合类学科，《历史与社会》基于学生的生活经验，对历史、地理、社会等相关学科内容进行整合，把原先彼此孤立的、相互隔离的内容体系，整合为以生活时空、人地关系为基础的有机联系整体，着力培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。
一、缘起：为什么要提倡深度学习？
两年前，笔者曾经对学校30名学生进行随机访谈（初中一至三年级随机选择），统计结果显示：有17名学生最不愿意学习的科目就是《历史与社会》，认为“枯燥，没意思”，“开卷考试，看看书就能够找到的”，“就算是闭卷考试，也没啥大用处，考试前突击背下就能应付”。《历史与社会》在学生心目中的位置如此低下，是我们没有预料到的。
是什么导致上述现象出现呢？摒除学科本身在中考时所占的比重、考试形式等客观因素，课堂缺乏思维互动、缺失情感碰撞、缺少文化底蕴恐怕是导致这一现象出现的主要原因。义务教育阶段的综合类课程《历史与社会》，不是让学生去存储单调的、跟现实生活脱节的专业知识技能，而是要以综合学科的人地关系、生活时空架构起学生的精神世界，吸取前人智慧，理解历史、观察现实、展望未来。[1]11为此，我们提倡深度学习。在综合国内外专家学者对深度学习阐释的基础上，我们认为，《历史与社会》深度学习的根本目的是促进学生深层理解而不是创造知识；学习过程是探究性、问题性的，而不是被动性、接受性的；学习结果是反省性、行动性的，而不是知识性、学院式的。所以，《历史与社会》学科特别强调时空变换、学科视野、批判思维、有效行动，懂得如何分析、评判、协作，帮助学生在未来风云变幻的国际社会中做出正确而有效的决策，具备适应未来社会挑战的软实力。
二、追问：学生学什么？
“学生学什么”，这个问题不是很简单吗？学习内容不是课程标准规定的吗？不是教材内容现成的吗？作为一线教师，我们最不愿意劳心劳力的就是学习内容的问题，总以为那应该是专家学者做的事情，离我们一线太远。如果在以“双基”为纲的教育浪潮之下，这样的认知情有可原。但是，从2001年推行的基础教育课程改革到2016年《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，改革的浪潮倒逼我们必须改变原有观念：教师需要依据课程标准、学科核心素养要求对逻辑体系严谨的教科书进行整合、拓展，创造性地使用与处理教材，使教材内容最优化，建构严谨、开放、弹性的知识体系，拓宽学生获取知识的渠道，丰富学生的学习内容。
作为一线教师，我们不仅要分析处理教科书的内容，同时还要学会整合其他学习资源。在整合资源时必须慎重，内容的选择应考虑课程標准、学科特点、学生的认识与经验，把握好处理的“度”。作为南宋的都城，杭州有着得天独厚的历史探究资源。在学习人教版八年级上册“南宋与金的和战”这一主题时，我们突破原有课堂时空，将40分钟变成90分钟的长课，把课堂搬到了栖霞岭下的“岳飞墓”，以场馆学习的方式探秘岳飞。问题导向、资源获取、合作探究成为“课堂”的主旋律。看到对联“青山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣”，你想到了什么？看到铁栅栏内反剪着双手跪在岳飞墓前的秦桧、王氏、张俊等人，你有什么样的感悟？赵构为什么要一天连下十二道金牌将岳飞召回？岳飞为什么不以“将在外君命有所不受”而拒绝？秦桧为什么能够“一手遮天”？为什么能够以“莫须有”的罪名给岳飞定罪？这些问题的解决需要学生在真实的场馆中，查阅资料、换位思考、合作探究、探寻古迹，才能有自己独特的感悟与体验。我们充分利用本土资源“走杭州学历史”，让学生在亲历体验中了解历史、发现历史、感悟历史。
三、再问：学生怎么学？
明确学生学什么之后，接着就会遇到“学生怎么学”的问题，即需要教师提供一系列的辅助手段来协助学生完成规划的学习目标。
（一）以思辨促学习
就学科性质而言，初中的《历史与社会》不应注重一些结论性的陈述性知识，而要培养学生对历史的情感及历史思辨方式，引导学生对历史事件进行必要的原因分析，尤其注重对原因分析方法的渗透，注重学生的思维训练以及学习方法的培养。[1]13一分钟就能将问题回答出来，说说你是怎样阅读的？这个问题提得很好，说说你是怎么想的？在出现类似问题时，我们应该从哪些角度去思考呢？如果你处在当时的社会环境之下，你会怎么做？如果当时没有出现这个意外，历史又将怎样重演？他这样整理历史资料的方法好吗？你准备怎么做？有什么需要改进的？……多角度切入的问题不仅可以培养学生的历史批判思维，而且可以渗透学习历史的方法，帮助学生学会学习。
在人教版八年级下册第六单元导读课上，笔者设计以下几个问题：这一单元包含“连通世界的新航路”“冲破思想的牢笼”“资产阶级革命”三个课题，它们之间的顺序可以调换吗？为什么不行？通过层层设问逐步引导学生把握这一单元的逻辑框架：“连通世界的新航路”为资产阶级革命的爆发提供了经济基础与阶级基础；“冲破思想的牢笼”为资产阶级革命的爆发提供了思想基础。在学习“冲破思想的牢笼”时，笔者会这样提问：牢笼指什么？哪些人要求冲破？冲破牢笼后，追求什么？人的解放、科学革命、启蒙运动顺序能否调换？它们内在有什么逻辑联系？再如，学习“资产阶级革命”时，为什么英国的资产阶级革命叫“英国议会对王权的胜利”？美国叫“独立战争”？法国却叫“法国大革命”？这个“大”有什么意义？……一连串的追问引导学生不断地质疑、思考，理解编者的意图，理解历史发展的脉络。
（二）以探究促学习
如果七年级的《历史与社会》主要告诉我们“社会是怎样的”，那么八年级就是让我们帮助学生理解“社会为什么会变成这个样子”，以时间为轴，构筑社会演变的时空概念。好的课堂都关注历史细节，关注一手资料，注重历史图片传达的信息。[2]充分利用史料进行探究，帮助学生参与到历史的建构中去，理解历史发展的脉络，进而理解历史与现实生活的关系，是《历史与社会》学科进行深度学习的有效策略。 例如在学习人教版八年级下册“第二次鸦片战争与太平天国运动”时，我们尝试让iPad进课堂，给学生提供充分的学习资料，以“太平天国运动为什么会失败”为主题进行探究。太平天国为什么短短几年规模却如此壮大？为什么“天朝田亩制度”形同一纸空文？太平天国运动是从什么时候开始走下坡路的？为什么说太平天国运动既有革命性又兼具封建性？太平天国为什么会败在曾国藩、李鸿章的“团练”手下？随着探究问题的不断深入，学生的思维逐步打开，教师最后的问题便水到渠成：如果你是洪秀全，你有什么策略可以挽救太平天国的失败？由探究主题引发的一系列问题，层层深入，帮助学生还原历史真相，剖析历史原因。教师只有在教学中注重学生情感体验、角色换位、深入反思，历史知识才能内化成学生的认知，进而内化成为指导学生未来人生道路的价值观、人生观、世界观。
（三）以获得促学习
获得感是学生经历学习过程之后的一种成功体验，不仅是知识、技能上的获得体验，更是思想、情感的自我认知，有利于激发学生持续学习意愿、形成学习内在驱动力。教师可以探索分层、个性化的任务菜单，让学习程度不同的学生都能有获得感，如在学习人教版八年级上册“昌盛的秦汉文化”时，笔者根据学生的学习程度，设计了不同的个性作业，如：秦汉文化体现在哪些方面？秦汉文化对后世中国文化带来哪些影响？对今天的社会主义文化建设有何启示？学生根据自己的学习程度选择不同的研究问题并进行展示，使每一个学生在自己力所能及的范围内“跳一跳摘到桃子”。
如在学习人教版八年级下册“议会对王权的胜利”时，可以从学习内容上探索分层，设计自主学习菜单与小组合作学习菜单。自主学习菜单包含任务：了解英国的概况，地理位置、人口、国际地位等；说出英国资产阶级革命的起止时间、导火索、大致过程；英国资产阶级革命胜利的标志是什么？“权利法案”有什么作用？小组合作探究的菜单包含任务：英国资产阶级革命为什么会爆发？爆发的根本原因是什么？议会为什么要限制国王的权力？议会是怎样解决既限制王权，又保留国王的呢？英国资产阶级革命的意义是什么？这一任务菜单的设计，让学生在掌握基础知识的前提下，对有思维深度的题目进行合作探究，兼顾“森林”的同时关注到了每棵“树木”。
四、深思：学生学到了什么？
评价一节课的成功与否，不是看“教師教了什么”，而应关注“学生学到了什么”，也即学生的学习结果。学生学习结果的检测有多种方式，除传统的纸笔测验外，还有编写历史课本剧、撰写历史与社会学科小论文、制作历史与社会小报、制作思维导图、走访社区调查、组织开展学科主题的辩论赛等，这些评价方式不仅可以培养学生搜集、整理、分析、归纳资料的史学基本研究方法，而且使学生学会合作、学会学习，且与冰冷的分数相比，多元化的评价方式更容易使学生获得成就感。
制作思维导图是历史与社会学科常用的方式，自主选题、制作过程、发布评比每一个环节都是学生将新知识与已有的知识和经验之间建立联系的过程，通过不断修正、整合从而构建自己的知识网络结构。如我们举行的八年级思维导图争霸赛，学生可以在中国古代的政治制度、中国古代的经济成就、中国古代的文化成就三个主题中任选一个完成，之后进行发布会，展示思维导图并对其进行解说，其他同一主题的同学进行补充、评价，然后对思维导图进行二度完善，完善后的思维导图将作为历史学习资源库的重要资料与同学分享。
再如，学科小论文也是非常受学生欢迎的评价形式。在学习明朝的历史时，学生对明朝的重要人物朱元璋非常感兴趣。历史阅读课上，与学生共读著名历史学家吴晗的历史人物传记《朱元璋》，品读朱元璋逆袭的过程，有血有肉的历史人物便跃然纸上。课后，学生通过图书馆、网络查阅资料，以“我眼中的朱元璋”为题完成学科论文，并在年级内召开论文发布会。如一位学生的论文《屌丝皇帝的铁腕治国》，从朱元璋传奇的升迁经历、超级的特务机构、抓贪治污的手段等多方面呈现，并分析了明朝的专制统治对中国的政治、经济、文化所造成的影响，他幽默风趣的表达、深层通透的分析赢得了同学们的阵阵掌声。形式多样的发布会不仅提升了学生的历史学科素养，而且给学生提供了公众演讲与表达的平台，多方面培养了学生的能力。
让学习真正发生，是教师的职业使命，教师的职责不在于“教”而在于促进学生的“学”。教师的教学艺术不是传授，而是激励、启发、引导，让学生对历史与社会有自己的认识，并能对现实生活中的历史与社会问题进行解释、论证、评判。正如古希腊哲学家普鲁塔克所说，“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”[□][◢]
参考文献：
[1]陈志刚.论中学历史教学中历史意识的培养问题[D].华东师范大学硕士学位论文，2006（9）.
[2]金亚素.顶层设计 微式实践——历史与社会学科素养核心到教学关键问题[J].教学月刊·中学版（教学参考），2015（6）：8.