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[摘要]文章以高职院校的工学结合模式为研究视域，从传统课程体系下的学习绩效测评实施的现状出发，在深刻分析了工学结合模式下的课程学习测评必须进行改革的必要性之后，着重对工学结合模式下学习绩效测评的若干价值取向进行了思考与探索，从而为科学构建学习绩效测评体系提供逻辑基础和理论支持。
[关键词]工学结合 课程学习 绩效测评
[作者简介]王晶（1981- ），女，辽宁岫岩人，湖北轻工职业技术学院，讲师，在读博士，研究方向为高等教育管理、高职教育管理。（湖北 武汉 430070）冯惠敏（1965- ），女，湖北浠水人，武汉大学教育科学学院，教授，博士生导师，研究方向为高等教育管理。（湖北 武汉 430072）李为民（1954- ），男，湖北枣阳人，湖北轻工职业技术学院常务副院长，副教授，研究方向为高职教育、教学管理。（湖北 武汉 430070）
[课题项目]本文系2010年湖北省高等学校省级教学研究项目“高职院校工学结合模式下课程学习测评体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2010382）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0014-03
2006年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》颁布之后，高职院校在教学模式上进行了大跨步的改革，探索了摆脱传统教育模式、适合本校职业教育特点的工学结合模式发展道路，出现了校企合作、半工半读和产教合一①等形式丰富的职业教育教学培养途径，同时也形成了诸如基于工作过程、六位一体等一系列新的内涵形式。在实践中，课程教学理念在发生变革的同时，课程测评体系却仍然采用传统的学科型测评体系，这与教学模式改革的发展趋势是相脱节的，与工学结合模式本土化的发展道路也是相背离的，因此，学生学习绩效测评的科学化发展已经面临着一场势不可挡的变革。
一、传统课程学习绩效测评的现状分析
现今，工学结合模式下的具体教学形式在具体的教学实践中都具有很强的专业岗位适用性。鉴于职业教育的特殊性和行业领域的差异性，实践中高职学生岗位能力的测评标准并不具有普适性，由此造成现存学习绩效测评标准多样性的客观事实：每种专业岗位的教学形式对应一种考评方式。国内职教领域的学者们针对此问题已经进行了大量的教学实验研究，并获得了若干对策性的考评方法，但为了具体的教学改革探索不偏离工学结合模式的发展轨道，甚或脱离工学结合模式的理念。因此，必须加强工学结合模式下学习绩效测评的理论研究，才能够保证微观层面上工学结合模式具体形式探索与改革的科学性。
传统课程学习绩效测评实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学观，但是就职业教育来讲，这样的测评方式忽视了职业教育“以职业岗位需求为导向，以提高学生职业能力为目标”这一根本要求，因此必须客观看待传统课程学习绩效测评的若干对矛盾，才能清晰、客观地判断各种优劣之于教学实践的现实意义。
1.“岗位职业能力训练”与“学科知识体系衡量”。传统课程学习绩效测评的核心标准来自于学科知识的划分、体系结构和逻辑，忽视了学科知识之间的交叉关系，不符合职业岗位知识结构综合性的特点，割裂了职业能力结构要素之间的有机联系。岗位职业能力是主体顺利完成特定岗位任务的心理特征，是个体从事一定社会实践活动的本领，它是在合理的知识结构基础上所形成的，是多种因素的综合。合理的能力结构是高职学生形成综合素质的第二阶段。与知识阶段相比，能力不仅是存储在头脑中的，更重要的是体现在实践活动中的。岗位职业能力抽象、无形，一旦形成后不易失去。合理的能力结构一般包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。②传统的课堂教学只注重专业能力中知识点的逻辑讲授，并不注重技能要素、方法能力和社会能力要素的培养。
例如，传统型的《课程学期授课计划》只注重教授知识点的体系和逻辑构建，对课程要实现的职业能力目标、方式以及实现目标的社会需求度等要素都缺乏明确的规定和要求，对学生进行职业能力训练的项目、素材、方式、手段的运用也不能够清楚和明确地做出要求，结果导致教师大都依据教科书的知识体系和逻辑顺序“照本宣科”，造成课堂授课内容脱离职业岗位实际，忽视岗位职业能力的结构特点，不符合生产、管理、服务一线的职业岗位特点。再如，教学实践中“教室里种庄稼，黑板上跑机器”③的说法就是对传统教学理念和逻辑下职业教育课堂教学的生动描述，说明知识点的记忆和理解在此教学方式下学习效果的有限性。学生对知识点的理解是从抽象到抽象，并没有实践职业岗位工作的亲身体验和训练，也就谈不上真正的职业能力系统训练。在课程评价的标准当中，只是注重知识点的掌握和理解程度的检验，并没有对系统训练结果的客观评价标准，这样的职业教育迷失了自身的培养目标。
2.“学生主体地位确立”与“教师评价标准独裁”。传统课程学习绩效测评的结果决定权都在教师一方：老师根据学生的到勤、课堂表现、作业完成、考试成绩等情况来给出最终的成绩。但是，在职业教育的岗位能力培养的实习实训教学中，学生的团队参与感受、作用发挥、自身能力提高等方面的主观体验并不能由教师单方面作出的主观判断来客观评价，用这样的评分标准衡量出的成绩不能够科学反映学生的参与体驗和训练的感受，这样的测评结果也不能科学衡量学生职业能力素质的训练水平和能力提高层次，更不能全面、客观地反映教学效果和学习成效。因此，科学的学习绩效测评不能忽视学生的学习主体地位这一维度，必须将学生学习态度、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等评价标准融入绩效评价体系当中，才能客观评价学生的学习绩效和真实反映学习效果。
3.“过程性评价科学性”与“终结性评价片面性”。传统课程学习绩效测评以考试成绩作为主要评价标准形成终结性评价，这样的测评方式并不能够体现职业能力素质的培养，因为学生职业能力的提高和职业知识体系的构建需要循序渐进，尤其是职业操作技能的日臻熟练和相关素质的日益提高等方面的素质都需要时间慢慢积累，而且职业能力项目训练有着环环相扣、层层递进的关系，任何一个环节出现问题都可能导致整个职业能力体系出现缺憾。④因此，高职课程的学习绩效测评应特别注重平时项目完成情况、学习过程的考核，突出对学生职业能力、知识体系形成过程的考评，并以此规范、鞭策、激励学生的学习行为和综合素养的形成，使课程学习绩效测评成为学习过程中经常性的调动和调整学习需求及学习动机、激发学习兴趣和成就感的重要“杠杆”，从而真正实现对学生学习过程和职业能力培养过程的科学监控和测评。 4.“企业参评地位确认”与“学校绝对标准失衡”。在校企合作、顶岗实习等实践教学形式中，企业是重要的参与者，尤其是在订单式培养方式下的企业更是参与培养主体的典型。但实际上，企业虽然参与了学生职业能力的训练和培养过程，却没有评价结果的发言权，这就是传统课程学习绩效测评的另一大弊端。工学结合模式下的职业教育，企业是重要的课堂之一，学生在下厂实习和顶岗实习期间，企业都是主要的学习活动场所，企业的软、硬环境对学生职业能力的形成都发挥着不可忽视的影响作用：学生学习感知的再认知以及职业行为习惯的初步养成都是在企业实习过程中潜移默化形成的，在此期间，企业不仅仅是一个场所的提供者，还扮演了职业行为习惯养成的引导者和监督者的重要角色。因此，在学习绩效测评主体中企业应该拥有一席之地，应该充分发挥其监督者的积极作用，还原其在学生职业行为习惯形成中的应有地位。
基于上述，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评已经成为现实需求，并且对于高等职业教育的健康、科学发展具有重要意义。
二、开展工学结合模式下的高职课程学习绩效测评的必要性
1.有利于突出职业教育特点，顺应市场经济发展方向。高职教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，因此，必须以职业能力培养为主，并将这一原则贯穿落实到每门课程的课堂教学中。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评针对目前课程教学的弊端，为解决课程教学与职业实际脱节、知识传授与技能训练脱节等问题，提供了一种符合高职教学模式要求的测评标准，能够有效激发教与学的双边动力，改善教学效果，促进课程教学质量的提高。
社会经济的发展是职业教育改革与发展的“指挥棒”，它的任何变化都会导致职业教育的新走向，因此，社会产业结构的调整、待就业群体的组成以及社会经济运作方式的转变等知识经济因素都会对职业教育形成新的、具有时代意义的挑战。⑤以就业为导向是高职教育的基本特征之一，这就决定了高职教育的课程教学必须以市场经济环境下劳动力市场的需求为导向，即通常所说的岗位需求。工学结合模式下的高职教育就是以职业活动的实际要求作为教学的主要依据，课程学习绩效测评自然也应是依据市场经济环境下的岗位能力素质结构作为评价标准的主要依据，这样才能真正实现职业教育培养目标的市场化、岗位化。
2.有利于激发各类主体能动，促进职业教育科学发展。（1）教师——促动树立科学的高职质量观。课程学习评价是教育观的载体，影响并制约着教师的教学观念。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的教学质量观主要体现在有效提高学生的职业能力上。只有建立符合高职教育特点、突出职业能力培养的课程学习绩效测评标准，明确高职教育课程教学目标，才能帮助教师摆脱传统学科型教学理念和惯性思维的束缚，树立正确的职业教育课程教学质量观。（2）學生——提高职业能力综合素质训练。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的核心评价标准不再是单纯地衡量老师教授得好与否，还要看学生动手能力的好与否；要求老师必须进行职业活动调研、职业能力需求分析、课程和课堂教学设计及实施、技能操作和指导学生实操等方面的教学调整，在教学过程中，着力提高学生的岗位能力素质和综合职业能力。同时，在这种测评标准的要求之下，学生也会调整自我测评的各项标准，实现能力的综合提升。（3）企业——实现学生职业能力评定参与。将企业纳入到学生综合职业能力素质考察的主体当中，实际就是对岗位需求决定职业能力结构培养的尊重，同时也是完善课程学习绩效测评科学性的客观需要。有企业参与的学生学习绩效测评结果，才是科学、合理的、完整的工学结合测评主体。
三、构建学习绩效测评体系要素的若干价值取向
1.多元化主体，增强测评结果科学有效。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的评价主体首先应该是多元化的，应该摆脱传统学科课程体制下教师一人决定的权威地位。工学结合模式下的课程学习过程不仅仅局限于教室的理论教学“课堂”，还有大量的时间在实验室、实习车间、顶岗工厂等其他实习实训“课堂”，仅仅身处理论教学课堂的教师测评是不能够给学生的学习效果及结果打出客观、全面、科学分数的，这种忽略学生的自我评价和企业评价是不合理的。
首先是学生的自我评价。所谓学生的自我评价是被评价者（学生）参照一定的评价标准，对自己的学习情况进行分析、判断、总结的活动过程。⑥这一过程把学生的过去和现在相比较，或者对他的若干侧面进行比较。这种评价方法充分照顾到了个性差异，在评价过程中，不会给学生造成过大的压力，学生之间在合作完成项目任务过程中的合作体验以及自身的技能锻炼体验是有效评价结果的重要内容。其次是企业的参与评价。学生在下厂实习、顶岗实习期间的岗位能力锻炼、职业道德表现、团结协作等综合能力提升的学习效果的评价企业都是一直参与在其中的，并且扮演了重要的监督角色，对学生职业行为形成的过程具有不可忽视的影响作用。从上述两个方面来分析，企业都有参评学生学习绩效的必要。因此，笔者提倡评价实现主体多元化，鼓励学生、企业参与到学习测评结果的生成过程之中，同时，评价主体多元化容易产生评价中的相对主义，使学习绩效测评过程难以为继。因此，笔者认为，工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该是“教师主评、学生自评、企业参评”的多元化的、有层次的测评主体。只有多元化的评价主体，才能全面、科学地测评工学结合模式下的高职教育效果，真正符合现行的工学结合教学模式的要求，实现不同类型评价方法的沟通和融合，充分发挥各自的优势功能，为全面开展的学习绩效测评服务。
2.综合化指标，促进职业能力结构提升。培养能力结构综合化必然决定测评指标综合化。高职教育培养的学生应该具有相应职业领域的综合职业能力，综合职业能力不仅仅是指操作技能，还应该包括为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关职业素质。正如有学者认为，职业技术教育必须抛弃单一的“理性工具”培养取向，改变职业教育单一的“工具性功能”。职业技术教育必须能够“促使个体和谐健康发展，满足多元需求，释放人格能量，‘使个性尤其是精神和人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展’”。⑦这些通识素质的测评指标必然要区别于专业课程学习的测评指标，因此，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的指标必须综合化，这不仅是综合职业能力的必然要求，更是工学结合模式下学习绩效测评实现科学化的必然需求。 3.多维化标准，体现测评结果全面人性。从20世纪80年代开始，我国教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了教育教学中发展学生的主体性问题，学者们认为，“主体性是人的全面发展的根本特征”，“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容”。通过对主体性的讨论，在人的发展问题上，学者们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。传统型课程测评方式一般都是一张试卷定生死，实训课程一般也都是以结果性评价作为课程测评结果，这些测评方式都不能客观反映学生的能力锻炼变化状况和提升水平，因为这些传统的评价结果都是从学生之间的能力水平比较这一维度或者是从教学大纲的能力要求这一角度进行测评的结果。笔者认为，上述测评方式都不够科学，还应增加学生学习过程能力提升的自我比较的维度。另外，即使学生实际操作的作品是失败的，但他在团队合作、创新意识等方面的能力得到了很大程度上的锻炼和提高的话，也是不能简单地从分数上否认学生此次学习锻炼行为标准方面的效果的。因此，人性化的绩效测评保证给予科学、合理的评价在此过程中显得异常重要。
4.过程化考评，细化职业能力培养环节。考评过程化即是提倡前述的注重形成性评价。斯克瑞文在其1967年所著的《评价方法论》中提出“形成性评价”，他认为，形成性评价是“通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定”。⑧形成性评价强调的目的、功能是为了促进和改进学生的发展。因此，斯克瑞文认为，形成性评价强调评价的过程与评价的结果同等重要。
构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该更加强调形成性评价，更加注重平时项目完成情况和学习过程的考核。学生的学习态度、训练积极性、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等都应该纳入到测评当中。因为无论是项目的训练还是表现的测评，都是学生综合职业能力的形成过程，只有将综合职业能力形成过程的每一环节纳入到绩效测评的指标体系当中，才能科学评价学生的学习效果。所以，形成性評价的目的在于帮助学生把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上，从而有目的、有针对性地调整和改进教学计划和活动，使大多数学生达到预期目标。
5.突出化技能，凸显职业能力训练特点。所谓凸显职业能力训练特点指的是确立职业能力培养在课程教学中的核心地位，将学生的职业技能置于突出化的地位。工学结合模式下的高职教育应该是以岗位职业能力需求为导向，将职业能力目标摆在教学的首位，每门课程都始终以职业能力训练项目为驱动，因此，学习绩效测评应该围绕职业能力目标来设计考核项目、内容、标准和权重，测评重点也应该放在学生完成职业能力训练项目、实现课程职业能力目标的状况和程度上，突出对职业技能的测评要求。职业能力目标就是通过职业能力训练项目来实现。因此，职业能力训练项目的设计不仅要与相应职业岗位活动具有相关性，更要具有教育价值，即有利于学生职业道德、诚信品质、团队合作、法律意识、创新意识和安全意识等通识素质的训练，这样才可以使测评结果具有科学性和职业性。
四、结语
综上所述，工学结合模式在改革创新发展上已经取得了不少的有益经验，但是，只有科学构建学习绩效测评体系才能实现真正意义上的工学结合模式的自我完善和发展。工学结合的教学模式要实现其在职业教育领域的价值，必须突破现有的学科型测评方式，改变现有课程测评方式中忽略职业能力结构、训练系统性、学生的学习主体地位、过程性评价的重要性以及企业的评价主体地位等不足的情况，构建与工学结合模式的培养目标、能力结构、教学方法等相适应的测评体系，才能科学测评学生的学习效果和能力培养结果，客观测评工学结合模式在能力培养方面发挥的作用，真正发挥工学结合模式的职业教育意义。
[注释]
①向才毅.职业学校工学结合、半工半读人才培养模式的研究[J].职教论坛，2006（17）：16.
②刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2006：97-98.
③马庆发.中国职业教育研究新进展（2006）[M].上海：华东师范大学出版社，2008：89.
④徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：134-135.
⑤石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：41.
⑥黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：253.
⑦马庆发.重构职业教育课程——基于哲学的思考[J].中国职业技术教育，2006（1）：12.
⑧程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010：206.
[关键词]工学结合 课程学习 绩效测评
[作者简介]王晶（1981- ），女，辽宁岫岩人，湖北轻工职业技术学院，讲师，在读博士，研究方向为高等教育管理、高职教育管理。（湖北 武汉 430070）冯惠敏（1965- ），女，湖北浠水人，武汉大学教育科学学院，教授，博士生导师，研究方向为高等教育管理。（湖北 武汉 430072）李为民（1954- ），男，湖北枣阳人，湖北轻工职业技术学院常务副院长，副教授，研究方向为高职教育、教学管理。（湖北 武汉 430070）
[课题项目]本文系2010年湖北省高等学校省级教学研究项目“高职院校工学结合模式下课程学习测评体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2010382）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0014-03
2006年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》颁布之后，高职院校在教学模式上进行了大跨步的改革，探索了摆脱传统教育模式、适合本校职业教育特点的工学结合模式发展道路，出现了校企合作、半工半读和产教合一①等形式丰富的职业教育教学培养途径，同时也形成了诸如基于工作过程、六位一体等一系列新的内涵形式。在实践中，课程教学理念在发生变革的同时，课程测评体系却仍然采用传统的学科型测评体系，这与教学模式改革的发展趋势是相脱节的，与工学结合模式本土化的发展道路也是相背离的，因此，学生学习绩效测评的科学化发展已经面临着一场势不可挡的变革。
一、传统课程学习绩效测评的现状分析
现今，工学结合模式下的具体教学形式在具体的教学实践中都具有很强的专业岗位适用性。鉴于职业教育的特殊性和行业领域的差异性，实践中高职学生岗位能力的测评标准并不具有普适性，由此造成现存学习绩效测评标准多样性的客观事实：每种专业岗位的教学形式对应一种考评方式。国内职教领域的学者们针对此问题已经进行了大量的教学实验研究，并获得了若干对策性的考评方法，但为了具体的教学改革探索不偏离工学结合模式的发展轨道，甚或脱离工学结合模式的理念。因此，必须加强工学结合模式下学习绩效测评的理论研究，才能够保证微观层面上工学结合模式具体形式探索与改革的科学性。
传统课程学习绩效测评实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学观，但是就职业教育来讲，这样的测评方式忽视了职业教育“以职业岗位需求为导向，以提高学生职业能力为目标”这一根本要求，因此必须客观看待传统课程学习绩效测评的若干对矛盾，才能清晰、客观地判断各种优劣之于教学实践的现实意义。
1.“岗位职业能力训练”与“学科知识体系衡量”。传统课程学习绩效测评的核心标准来自于学科知识的划分、体系结构和逻辑，忽视了学科知识之间的交叉关系，不符合职业岗位知识结构综合性的特点，割裂了职业能力结构要素之间的有机联系。岗位职业能力是主体顺利完成特定岗位任务的心理特征，是个体从事一定社会实践活动的本领，它是在合理的知识结构基础上所形成的，是多种因素的综合。合理的能力结构是高职学生形成综合素质的第二阶段。与知识阶段相比，能力不仅是存储在头脑中的，更重要的是体现在实践活动中的。岗位职业能力抽象、无形，一旦形成后不易失去。合理的能力结构一般包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。②传统的课堂教学只注重专业能力中知识点的逻辑讲授，并不注重技能要素、方法能力和社会能力要素的培养。
例如，传统型的《课程学期授课计划》只注重教授知识点的体系和逻辑构建，对课程要实现的职业能力目标、方式以及实现目标的社会需求度等要素都缺乏明确的规定和要求，对学生进行职业能力训练的项目、素材、方式、手段的运用也不能够清楚和明确地做出要求，结果导致教师大都依据教科书的知识体系和逻辑顺序“照本宣科”，造成课堂授课内容脱离职业岗位实际，忽视岗位职业能力的结构特点，不符合生产、管理、服务一线的职业岗位特点。再如，教学实践中“教室里种庄稼，黑板上跑机器”③的说法就是对传统教学理念和逻辑下职业教育课堂教学的生动描述，说明知识点的记忆和理解在此教学方式下学习效果的有限性。学生对知识点的理解是从抽象到抽象，并没有实践职业岗位工作的亲身体验和训练，也就谈不上真正的职业能力系统训练。在课程评价的标准当中，只是注重知识点的掌握和理解程度的检验，并没有对系统训练结果的客观评价标准，这样的职业教育迷失了自身的培养目标。
2.“学生主体地位确立”与“教师评价标准独裁”。传统课程学习绩效测评的结果决定权都在教师一方：老师根据学生的到勤、课堂表现、作业完成、考试成绩等情况来给出最终的成绩。但是，在职业教育的岗位能力培养的实习实训教学中，学生的团队参与感受、作用发挥、自身能力提高等方面的主观体验并不能由教师单方面作出的主观判断来客观评价，用这样的评分标准衡量出的成绩不能够科学反映学生的参与体驗和训练的感受，这样的测评结果也不能科学衡量学生职业能力素质的训练水平和能力提高层次，更不能全面、客观地反映教学效果和学习成效。因此，科学的学习绩效测评不能忽视学生的学习主体地位这一维度，必须将学生学习态度、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等评价标准融入绩效评价体系当中，才能客观评价学生的学习绩效和真实反映学习效果。
3.“过程性评价科学性”与“终结性评价片面性”。传统课程学习绩效测评以考试成绩作为主要评价标准形成终结性评价，这样的测评方式并不能够体现职业能力素质的培养，因为学生职业能力的提高和职业知识体系的构建需要循序渐进，尤其是职业操作技能的日臻熟练和相关素质的日益提高等方面的素质都需要时间慢慢积累，而且职业能力项目训练有着环环相扣、层层递进的关系，任何一个环节出现问题都可能导致整个职业能力体系出现缺憾。④因此，高职课程的学习绩效测评应特别注重平时项目完成情况、学习过程的考核，突出对学生职业能力、知识体系形成过程的考评，并以此规范、鞭策、激励学生的学习行为和综合素养的形成，使课程学习绩效测评成为学习过程中经常性的调动和调整学习需求及学习动机、激发学习兴趣和成就感的重要“杠杆”，从而真正实现对学生学习过程和职业能力培养过程的科学监控和测评。 4.“企业参评地位确认”与“学校绝对标准失衡”。在校企合作、顶岗实习等实践教学形式中，企业是重要的参与者，尤其是在订单式培养方式下的企业更是参与培养主体的典型。但实际上，企业虽然参与了学生职业能力的训练和培养过程，却没有评价结果的发言权，这就是传统课程学习绩效测评的另一大弊端。工学结合模式下的职业教育，企业是重要的课堂之一，学生在下厂实习和顶岗实习期间，企业都是主要的学习活动场所，企业的软、硬环境对学生职业能力的形成都发挥着不可忽视的影响作用：学生学习感知的再认知以及职业行为习惯的初步养成都是在企业实习过程中潜移默化形成的，在此期间，企业不仅仅是一个场所的提供者，还扮演了职业行为习惯养成的引导者和监督者的重要角色。因此，在学习绩效测评主体中企业应该拥有一席之地，应该充分发挥其监督者的积极作用，还原其在学生职业行为习惯形成中的应有地位。
基于上述，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评已经成为现实需求，并且对于高等职业教育的健康、科学发展具有重要意义。
二、开展工学结合模式下的高职课程学习绩效测评的必要性
1.有利于突出职业教育特点，顺应市场经济发展方向。高职教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，因此，必须以职业能力培养为主，并将这一原则贯穿落实到每门课程的课堂教学中。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评针对目前课程教学的弊端，为解决课程教学与职业实际脱节、知识传授与技能训练脱节等问题，提供了一种符合高职教学模式要求的测评标准，能够有效激发教与学的双边动力，改善教学效果，促进课程教学质量的提高。
社会经济的发展是职业教育改革与发展的“指挥棒”，它的任何变化都会导致职业教育的新走向，因此，社会产业结构的调整、待就业群体的组成以及社会经济运作方式的转变等知识经济因素都会对职业教育形成新的、具有时代意义的挑战。⑤以就业为导向是高职教育的基本特征之一，这就决定了高职教育的课程教学必须以市场经济环境下劳动力市场的需求为导向，即通常所说的岗位需求。工学结合模式下的高职教育就是以职业活动的实际要求作为教学的主要依据，课程学习绩效测评自然也应是依据市场经济环境下的岗位能力素质结构作为评价标准的主要依据，这样才能真正实现职业教育培养目标的市场化、岗位化。
2.有利于激发各类主体能动，促进职业教育科学发展。（1）教师——促动树立科学的高职质量观。课程学习评价是教育观的载体，影响并制约着教师的教学观念。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的教学质量观主要体现在有效提高学生的职业能力上。只有建立符合高职教育特点、突出职业能力培养的课程学习绩效测评标准，明确高职教育课程教学目标，才能帮助教师摆脱传统学科型教学理念和惯性思维的束缚，树立正确的职业教育课程教学质量观。（2）學生——提高职业能力综合素质训练。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的核心评价标准不再是单纯地衡量老师教授得好与否，还要看学生动手能力的好与否；要求老师必须进行职业活动调研、职业能力需求分析、课程和课堂教学设计及实施、技能操作和指导学生实操等方面的教学调整，在教学过程中，着力提高学生的岗位能力素质和综合职业能力。同时，在这种测评标准的要求之下，学生也会调整自我测评的各项标准，实现能力的综合提升。（3）企业——实现学生职业能力评定参与。将企业纳入到学生综合职业能力素质考察的主体当中，实际就是对岗位需求决定职业能力结构培养的尊重，同时也是完善课程学习绩效测评科学性的客观需要。有企业参与的学生学习绩效测评结果，才是科学、合理的、完整的工学结合测评主体。
三、构建学习绩效测评体系要素的若干价值取向
1.多元化主体，增强测评结果科学有效。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的评价主体首先应该是多元化的，应该摆脱传统学科课程体制下教师一人决定的权威地位。工学结合模式下的课程学习过程不仅仅局限于教室的理论教学“课堂”，还有大量的时间在实验室、实习车间、顶岗工厂等其他实习实训“课堂”，仅仅身处理论教学课堂的教师测评是不能够给学生的学习效果及结果打出客观、全面、科学分数的，这种忽略学生的自我评价和企业评价是不合理的。
首先是学生的自我评价。所谓学生的自我评价是被评价者（学生）参照一定的评价标准，对自己的学习情况进行分析、判断、总结的活动过程。⑥这一过程把学生的过去和现在相比较，或者对他的若干侧面进行比较。这种评价方法充分照顾到了个性差异，在评价过程中，不会给学生造成过大的压力，学生之间在合作完成项目任务过程中的合作体验以及自身的技能锻炼体验是有效评价结果的重要内容。其次是企业的参与评价。学生在下厂实习、顶岗实习期间的岗位能力锻炼、职业道德表现、团结协作等综合能力提升的学习效果的评价企业都是一直参与在其中的，并且扮演了重要的监督角色，对学生职业行为形成的过程具有不可忽视的影响作用。从上述两个方面来分析，企业都有参评学生学习绩效的必要。因此，笔者提倡评价实现主体多元化，鼓励学生、企业参与到学习测评结果的生成过程之中，同时，评价主体多元化容易产生评价中的相对主义，使学习绩效测评过程难以为继。因此，笔者认为，工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该是“教师主评、学生自评、企业参评”的多元化的、有层次的测评主体。只有多元化的评价主体，才能全面、科学地测评工学结合模式下的高职教育效果，真正符合现行的工学结合教学模式的要求，实现不同类型评价方法的沟通和融合，充分发挥各自的优势功能，为全面开展的学习绩效测评服务。
2.综合化指标，促进职业能力结构提升。培养能力结构综合化必然决定测评指标综合化。高职教育培养的学生应该具有相应职业领域的综合职业能力，综合职业能力不仅仅是指操作技能，还应该包括为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关职业素质。正如有学者认为，职业技术教育必须抛弃单一的“理性工具”培养取向，改变职业教育单一的“工具性功能”。职业技术教育必须能够“促使个体和谐健康发展，满足多元需求，释放人格能量，‘使个性尤其是精神和人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展’”。⑦这些通识素质的测评指标必然要区别于专业课程学习的测评指标，因此，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的指标必须综合化，这不仅是综合职业能力的必然要求，更是工学结合模式下学习绩效测评实现科学化的必然需求。 3.多维化标准，体现测评结果全面人性。从20世纪80年代开始，我国教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了教育教学中发展学生的主体性问题，学者们认为，“主体性是人的全面发展的根本特征”，“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容”。通过对主体性的讨论，在人的发展问题上，学者们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。传统型课程测评方式一般都是一张试卷定生死，实训课程一般也都是以结果性评价作为课程测评结果，这些测评方式都不能客观反映学生的能力锻炼变化状况和提升水平，因为这些传统的评价结果都是从学生之间的能力水平比较这一维度或者是从教学大纲的能力要求这一角度进行测评的结果。笔者认为，上述测评方式都不够科学，还应增加学生学习过程能力提升的自我比较的维度。另外，即使学生实际操作的作品是失败的，但他在团队合作、创新意识等方面的能力得到了很大程度上的锻炼和提高的话，也是不能简单地从分数上否认学生此次学习锻炼行为标准方面的效果的。因此，人性化的绩效测评保证给予科学、合理的评价在此过程中显得异常重要。
4.过程化考评，细化职业能力培养环节。考评过程化即是提倡前述的注重形成性评价。斯克瑞文在其1967年所著的《评价方法论》中提出“形成性评价”，他认为，形成性评价是“通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定”。⑧形成性评价强调的目的、功能是为了促进和改进学生的发展。因此，斯克瑞文认为，形成性评价强调评价的过程与评价的结果同等重要。
构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该更加强调形成性评价，更加注重平时项目完成情况和学习过程的考核。学生的学习态度、训练积极性、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等都应该纳入到测评当中。因为无论是项目的训练还是表现的测评，都是学生综合职业能力的形成过程，只有将综合职业能力形成过程的每一环节纳入到绩效测评的指标体系当中，才能科学评价学生的学习效果。所以，形成性評价的目的在于帮助学生把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上，从而有目的、有针对性地调整和改进教学计划和活动，使大多数学生达到预期目标。
5.突出化技能，凸显职业能力训练特点。所谓凸显职业能力训练特点指的是确立职业能力培养在课程教学中的核心地位，将学生的职业技能置于突出化的地位。工学结合模式下的高职教育应该是以岗位职业能力需求为导向，将职业能力目标摆在教学的首位，每门课程都始终以职业能力训练项目为驱动，因此，学习绩效测评应该围绕职业能力目标来设计考核项目、内容、标准和权重，测评重点也应该放在学生完成职业能力训练项目、实现课程职业能力目标的状况和程度上，突出对职业技能的测评要求。职业能力目标就是通过职业能力训练项目来实现。因此，职业能力训练项目的设计不仅要与相应职业岗位活动具有相关性，更要具有教育价值，即有利于学生职业道德、诚信品质、团队合作、法律意识、创新意识和安全意识等通识素质的训练，这样才可以使测评结果具有科学性和职业性。
四、结语
综上所述，工学结合模式在改革创新发展上已经取得了不少的有益经验，但是，只有科学构建学习绩效测评体系才能实现真正意义上的工学结合模式的自我完善和发展。工学结合的教学模式要实现其在职业教育领域的价值，必须突破现有的学科型测评方式，改变现有课程测评方式中忽略职业能力结构、训练系统性、学生的学习主体地位、过程性评价的重要性以及企业的评价主体地位等不足的情况，构建与工学结合模式的培养目标、能力结构、教学方法等相适应的测评体系，才能科学测评学生的学习效果和能力培养结果，客观测评工学结合模式在能力培养方面发挥的作用，真正发挥工学结合模式的职业教育意义。
[注释]
①向才毅.职业学校工学结合、半工半读人才培养模式的研究[J].职教论坛，2006（17）：16.
②刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2006：97-98.
③马庆发.中国职业教育研究新进展（2006）[M].上海：华东师范大学出版社，2008：89.
④徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：134-135.
⑤石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：41.
⑥黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：253.
⑦马庆发.重构职业教育课程——基于哲学的思考[J].中国职业技术教育，2006（1）：12.
⑧程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010：206.