论文部分内容阅读
[摘 要] 目的：探讨留学生循证医学教学过程中思维导图结合形成性评价的教学效果。方法：以我校2016年和2017年循证医学教学中未实施形成性评价的4个国际本科学生班的学生为对照组，以2018年和2019年实施思维导图结合形成性评价的4个国际本科学生班的学生为实验组，实验组实行思维导图结合形成性评价教学模式和小组报告式考试。按照传统的教学方法和闭卷考试对2016年和2017年的4个国际班学生作为对照组。通过课堂出勤率、上课抬头率、期末考试成绩以及问卷自评的方式对两组国际学生的教学效果进行了比较研究。结果：实验组的课堂抬头率，对听课的反应率，考试及格率，平均分和满意度均明显高于对照组。结论：思维导图结合形成性評价具有优于传统教学的明显优势，在留学生的循证医学教学中值得推广。
[关 键 词] 思维导图;形成性评价;循证医学;留学生教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）32-0159-03
循证医学（evidence based medicine，EBM）在20世纪90年代迅速兴起，意为“遵循证据的医学”，又称实证医学，港台地区也译为证据医学。其核心思想是医疗决策（即病人的处理，治疗指南和医疗政策的制定等）应在现有的最好的临床研究依据基础上作出，同时也重视结合个人的临床经验[1]。EBM的根本目的是进行临床实践应用，既需要文献检索知识、流行病学、统计学和临床课程的基础，又需要一定的临床思维。因此，深入参与和反复练习是临床实践的重要方法，同时也是EBM的鲜明特征和内在要求[2]。
思维导图（The Mind Map）最早是英国学者Tony Buzan于20世纪60年代提出的一种以一个关键点为中心以知识结构网的形式拓展要点，类似一种总结或笔记形式，简化内容且突出重点，通过知识点之间的逻辑关系画出推导图或关系图，增加老师讲解的逻辑性同时增强学生的理解和记忆[3-4]。
EBM教学与大多数其他课程的教学一样，在过去主要是以老师的讲授和期末闭卷考试为组成形式。但是，传统的教学形式存在以下问题。第一，学生被动接受知识，积极性不高，兴趣不大，在课堂上睡觉打盹、玩手机的情况较为严重;第二，学生学到的知识，仅仅停留在书本上，很难与临床课程实践结合起来;第三，单一枯燥的讲解，对授课教师的负担较重，而且因为得不到反馈，教师自身的积极性也不高。
思维导图有利于教师在教学中形成更加系统化逻辑化的教学模式和利于学生建立系统的逻辑思维，形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价，有别于传统的期末闭卷考试，已经成为课程内容和教学改革的重要内容。探索建立适合我校临床医学专业留学生循证医学教学过程中的思维导图结合形成性评价教学方法和教学模式，建立“早临床、多临床、重临床”的训练体系，让学生通过主动学习和反复实践掌握临床科研知识，并能运用在临床实践中。
一、材料与方法
（一）研究对象
我校于2018年开始留学生循证医学教学中探索思维导图结合形成性评价的教学方法。本实验选取2018年及2019年大四年级的4个班级共计213人在循证医学教学将思维导图与形成性评价结合起来进行教学。对照班级为2016年度和2017年度留学生大四4个班级共计195人，两个年度的学生均为留学生阶段第四年级，专业均为临床医学专业，学生国籍主要是印度、巴勒斯坦、尼泊尔等国家，授课老师为同一组教师授课，教材、教学大纲、授课内容均安排一致。
（二）研究方法
对照组：采用传统教学方式和期末闭卷考试考核进行。
实验组：利用思维导图+形成性评价考核方式进行。形成性评价考核包括课堂提问，小组讨论，案例讨论和PPT汇报;成绩构成为课堂提问5%，小组讨论10%，案例讨论5%和期末PPT汇报40%，Word材料准备40%。
（三）实施过程
教师培训：根据教研室之前在本科生和研究生班进行形成性评价的经验，教研室组织授课教师针对留学生的特点制定专门的思维导图教学培训+形成性评价培训，并对教师进行统一培训和集体备课，尽量做到标准统一。
1.情境教学与实践教学相结：首先教师进行适当的讲解，通过思维导图的方式进行演示（下图），既而给出典型的临床病例，指导学生主动提出临床问题，鼓励学生主动通过文献检索解决问题。授课地点在计算机机房，学生在进行文献检索的过程中，可以边操作，边提问，在实践中提高自身的文献检索能力和临床思维，同时在课堂上遇见的问题，老师可以当时解决。课堂上教师不应吝啬言语和时间给学生以口头表扬。在口头表扬时应注意语言的丰富性：“Cool！，Great！，Outstanding！，Wonderful！，You are on top of it.”……[5]以我校新疆医科大学第一附属医院的现实临床环境为背景，让学生应用证据，解决实际临床问题。教师根据学生课堂表现对每一位学生进行评分，评分标准包括文献检索能力、证据分级能力、组织沟通能力、团队协作能力、语言表达能力等。课后将成绩计入形成性评价。
2.小组案例讨论：在学生提出具体的临床问题并进行文献检索之后，允许学生按照自己的意愿自由分组，每组人数5～7人，学生按照分组对具体的临床问题和检索的文献进行讨论，以小组为单位进行PPT演示，需要展示的包括临床问题的解决方案、参考文献来源和分级等，其他小组同学和教学老师可以对展示的小组进行提问。如果教师认为所提方案可以解决临床问题，则可以进行赋分;反之，该小组需要进行新的文献检索。教师根据案例讨论的计分表对学生进行赋分并计入形成性评价。 3.小组PPT汇报：以5～7人的小组为单位，不同人负责循证实践的不同部分，由组长进行汇报，由其他组员回答老师和同学们的问题。在此过程中，有一个从基础理论向临床实践的过度。临床问题刚被提出的时候，学生并没有对证据分级和文献检索的知识，在汇报的过程中应着重于基础理论;在课程尾声时，学生应该更多地立足于临床，从诸多高等级证据中找到“Best Evidence”。在这个过程中反复遇见问题、询问老师、检索文献，反复修正调整，最后考核。
二、结果与分析
（一）考试成绩分析
根据结果对比发现：实验组在考试通过率平均分都与对照组形成较大差异。两组及格率无明显差别，实验组平均分较对照组明显提高，实验组上课抬头率較对照组明显提高，P<0.05，见表2。
（二）调查问卷结果
课程结束后发放无记名问卷，让两组学生对知识的掌握程度及满意度自己进行评分，结果显示实验组的学生的满意率为91.5%，对照组学生的满意率为72.3%，知识掌握程度实验组和对照组分别为94.6%和80.8%，说明实验组效果更好（P<0.05）。
三、讨论
EBM是学生今后临床实践过程中必须遵循的思维方式和临床决策制定过程中必须遵循的原则，重要性毋庸讳言，同时，EBM还是基础课程与临床课程的桥梁学科，对医学生医学专业素养和临床思维的培养起到重要作用。运用形成性评价的教学考核形式，可以有效提高学生学习积极性，有利于学生临床能力和思维的培养[6]。
优秀的教师可以让学生学习的效率极大提高，因为学生闭门造斧的缺点在于，很多时候对自己的局限并不自知。而教师可以在形成性评价的过程中，及时有效地从学生身上得到反馈，同时，学生在被指导纠偏的过程中，也得到了来自教师的反馈。
在老师场外指导，学生完成循证实践的过程中，指导并培养学生独立学习、提出问题、解决问题和团队合作的能力。学生的被动填鸭式学习转变为主动求索学习，极大地提高了学生的主动性和积极性，大大增加了知识点的应用和掌握。为了解决老师给出的临床案例，学生就此问题进行课堂讨论，提出问题，并根据PICO原则构建问题。同时，本课程要求学生在不同数据库中搜索文献，获取文献，如何筛选文献并找到最佳证据，教育学生如何评估证据，培养学生积极思考和分析问题、解决问题的能力。
新疆医科大学在研究生班上已经进行了8年的EBM教学形成性评价。对于研究生来说，自学能力较强，尤其是临床知识较为丰富;而对于留学生来说，学生上课热情高昂，积极性高，参与度高，当然，因为临床知识较为欠缺，学生会遇到很多问题，但老师会在一旁给予及时的指导和反馈。留学生们说，通过形成性评估促进自我提高的学习形式将比单纯准备期末考试学到更多的东西，而且他们的整体综合能力得到了显著提高，包括语言表达能力、团队合作能力、专业素质等等。
留学生具有较强的自学能力和理解能力，喜欢相对宽松的上课环境，更喜欢互动和彼此讨论，基于思维导图的教学方法结合形成性评价的教学方法既培养了留学生的思维能力，又易于对理论的理解。小组讨论又给学生更深入的课堂参与。
但是，国际学生在学习的过程中，普遍存在按国籍或者性别分组的情况。在小组讨论的过程中，有时存在利用本国语言，而非英语发言的情况，而汇报人往往是几个固定的学生，不利于学生语言能力和表达能力的培养。教师应该适时予以调整，保证小组组成的多元性，让每一个同学都能参与到讨论和学习中来。其次，提出的临床问题过于简单或过于深奥，都不利于学生积极性的培养[6-7]。
总之，在国际学生的循证医学教学中实施思维导图结合形成性评价，发现国际学生在完成循证实践全过程的同时，学生的积极性和主动性得到了显著提高。在提出问题、共同讨论、解决问题的过程中，除了使学生成为真正的“学”生之外，还使教师变成了真正的“教”师。在以往的传统教学过程中，有学生反映老师的作用就是“念”PPT，念课本，但是在实行形成性评价之后，教师及时准确的反馈，真真切切地帮助到了学生。“师者，传道、受业、解惑也。”正是在解惑的过程中，教师和学生都取得了长足的进步。
本研究表明，形成性评价在留学生教育中也取得了较好的学习效果，尤其是对于临床医学专业的留学生来说，解决临床问题的能力是重要的，而通过检索临床证据协助临床诊疗的思维更是极端重要的，而形成性评价的教学方式恰恰可以培养留学生“解决问题”的能力。
参考文献：
[1]许锐，陈前军.人性化医疗与循证医学[J].医学与哲学，2019，40（23）：5-7，10.
[2]高宇飞，高继成.循证医学的真与善[J].医学与哲学，2019，40（23）：8-10.
[3]Booker SQ，Peterson N. Use of the knowledge treeasa mind mapina gerontological course for undergraduate nursing students[J]. Nurs Edu，2016，55（3）：182-184.
[4]姚丽，张晓冬，吴媛，等.基于思维导图的PBL在神经病学规培医师中的应用研究[J].中国继续医学教育，2019（33）：11-14.
[5]陈小垒，邵爽，徐筱婧媛，等.以形成性评价为导向的综合评价在全科医学教学中的应用[J].继续医学教育，2019，33（11）：10-13.
[6]杨娟，余海珠.临床流行病学和循证医学的学科建设[J].特别健康，2019（22）：123.
[7]钟晓路.浅析来华留学生汉语预科教育存在的问题[J].教育文化论坛，2019，11（6）：112-117.
◎编辑 曾彦慧
[关 键 词] 思维导图;形成性评价;循证医学;留学生教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）32-0159-03
循证医学（evidence based medicine，EBM）在20世纪90年代迅速兴起，意为“遵循证据的医学”，又称实证医学，港台地区也译为证据医学。其核心思想是医疗决策（即病人的处理，治疗指南和医疗政策的制定等）应在现有的最好的临床研究依据基础上作出，同时也重视结合个人的临床经验[1]。EBM的根本目的是进行临床实践应用，既需要文献检索知识、流行病学、统计学和临床课程的基础，又需要一定的临床思维。因此，深入参与和反复练习是临床实践的重要方法，同时也是EBM的鲜明特征和内在要求[2]。
思维导图（The Mind Map）最早是英国学者Tony Buzan于20世纪60年代提出的一种以一个关键点为中心以知识结构网的形式拓展要点，类似一种总结或笔记形式，简化内容且突出重点，通过知识点之间的逻辑关系画出推导图或关系图，增加老师讲解的逻辑性同时增强学生的理解和记忆[3-4]。
EBM教学与大多数其他课程的教学一样，在过去主要是以老师的讲授和期末闭卷考试为组成形式。但是，传统的教学形式存在以下问题。第一，学生被动接受知识，积极性不高，兴趣不大，在课堂上睡觉打盹、玩手机的情况较为严重;第二，学生学到的知识，仅仅停留在书本上，很难与临床课程实践结合起来;第三，单一枯燥的讲解，对授课教师的负担较重，而且因为得不到反馈，教师自身的积极性也不高。
思维导图有利于教师在教学中形成更加系统化逻辑化的教学模式和利于学生建立系统的逻辑思维，形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价，有别于传统的期末闭卷考试，已经成为课程内容和教学改革的重要内容。探索建立适合我校临床医学专业留学生循证医学教学过程中的思维导图结合形成性评价教学方法和教学模式，建立“早临床、多临床、重临床”的训练体系，让学生通过主动学习和反复实践掌握临床科研知识，并能运用在临床实践中。
一、材料与方法
（一）研究对象
我校于2018年开始留学生循证医学教学中探索思维导图结合形成性评价的教学方法。本实验选取2018年及2019年大四年级的4个班级共计213人在循证医学教学将思维导图与形成性评价结合起来进行教学。对照班级为2016年度和2017年度留学生大四4个班级共计195人，两个年度的学生均为留学生阶段第四年级，专业均为临床医学专业，学生国籍主要是印度、巴勒斯坦、尼泊尔等国家，授课老师为同一组教师授课，教材、教学大纲、授课内容均安排一致。
（二）研究方法
对照组：采用传统教学方式和期末闭卷考试考核进行。
实验组：利用思维导图+形成性评价考核方式进行。形成性评价考核包括课堂提问，小组讨论，案例讨论和PPT汇报;成绩构成为课堂提问5%，小组讨论10%，案例讨论5%和期末PPT汇报40%，Word材料准备40%。
（三）实施过程
教师培训：根据教研室之前在本科生和研究生班进行形成性评价的经验，教研室组织授课教师针对留学生的特点制定专门的思维导图教学培训+形成性评价培训，并对教师进行统一培训和集体备课，尽量做到标准统一。
1.情境教学与实践教学相结：首先教师进行适当的讲解，通过思维导图的方式进行演示（下图），既而给出典型的临床病例，指导学生主动提出临床问题，鼓励学生主动通过文献检索解决问题。授课地点在计算机机房，学生在进行文献检索的过程中，可以边操作，边提问，在实践中提高自身的文献检索能力和临床思维，同时在课堂上遇见的问题，老师可以当时解决。课堂上教师不应吝啬言语和时间给学生以口头表扬。在口头表扬时应注意语言的丰富性：“Cool！，Great！，Outstanding！，Wonderful！，You are on top of it.”……[5]以我校新疆医科大学第一附属医院的现实临床环境为背景，让学生应用证据，解决实际临床问题。教师根据学生课堂表现对每一位学生进行评分，评分标准包括文献检索能力、证据分级能力、组织沟通能力、团队协作能力、语言表达能力等。课后将成绩计入形成性评价。
2.小组案例讨论：在学生提出具体的临床问题并进行文献检索之后，允许学生按照自己的意愿自由分组，每组人数5～7人，学生按照分组对具体的临床问题和检索的文献进行讨论，以小组为单位进行PPT演示，需要展示的包括临床问题的解决方案、参考文献来源和分级等，其他小组同学和教学老师可以对展示的小组进行提问。如果教师认为所提方案可以解决临床问题，则可以进行赋分;反之，该小组需要进行新的文献检索。教师根据案例讨论的计分表对学生进行赋分并计入形成性评价。 3.小组PPT汇报：以5～7人的小组为单位，不同人负责循证实践的不同部分，由组长进行汇报，由其他组员回答老师和同学们的问题。在此过程中，有一个从基础理论向临床实践的过度。临床问题刚被提出的时候，学生并没有对证据分级和文献检索的知识，在汇报的过程中应着重于基础理论;在课程尾声时，学生应该更多地立足于临床，从诸多高等级证据中找到“Best Evidence”。在这个过程中反复遇见问题、询问老师、检索文献，反复修正调整，最后考核。
二、结果与分析
（一）考试成绩分析
根据结果对比发现：实验组在考试通过率平均分都与对照组形成较大差异。两组及格率无明显差别，实验组平均分较对照组明显提高，实验组上课抬头率較对照组明显提高，P<0.05，见表2。
（二）调查问卷结果
课程结束后发放无记名问卷，让两组学生对知识的掌握程度及满意度自己进行评分，结果显示实验组的学生的满意率为91.5%，对照组学生的满意率为72.3%，知识掌握程度实验组和对照组分别为94.6%和80.8%，说明实验组效果更好（P<0.05）。
三、讨论
EBM是学生今后临床实践过程中必须遵循的思维方式和临床决策制定过程中必须遵循的原则，重要性毋庸讳言，同时，EBM还是基础课程与临床课程的桥梁学科，对医学生医学专业素养和临床思维的培养起到重要作用。运用形成性评价的教学考核形式，可以有效提高学生学习积极性，有利于学生临床能力和思维的培养[6]。
优秀的教师可以让学生学习的效率极大提高，因为学生闭门造斧的缺点在于，很多时候对自己的局限并不自知。而教师可以在形成性评价的过程中，及时有效地从学生身上得到反馈，同时，学生在被指导纠偏的过程中，也得到了来自教师的反馈。
在老师场外指导，学生完成循证实践的过程中，指导并培养学生独立学习、提出问题、解决问题和团队合作的能力。学生的被动填鸭式学习转变为主动求索学习，极大地提高了学生的主动性和积极性，大大增加了知识点的应用和掌握。为了解决老师给出的临床案例，学生就此问题进行课堂讨论，提出问题，并根据PICO原则构建问题。同时，本课程要求学生在不同数据库中搜索文献，获取文献，如何筛选文献并找到最佳证据，教育学生如何评估证据，培养学生积极思考和分析问题、解决问题的能力。
新疆医科大学在研究生班上已经进行了8年的EBM教学形成性评价。对于研究生来说，自学能力较强，尤其是临床知识较为丰富;而对于留学生来说，学生上课热情高昂，积极性高，参与度高，当然，因为临床知识较为欠缺，学生会遇到很多问题，但老师会在一旁给予及时的指导和反馈。留学生们说，通过形成性评估促进自我提高的学习形式将比单纯准备期末考试学到更多的东西，而且他们的整体综合能力得到了显著提高，包括语言表达能力、团队合作能力、专业素质等等。
留学生具有较强的自学能力和理解能力，喜欢相对宽松的上课环境，更喜欢互动和彼此讨论，基于思维导图的教学方法结合形成性评价的教学方法既培养了留学生的思维能力，又易于对理论的理解。小组讨论又给学生更深入的课堂参与。
但是，国际学生在学习的过程中，普遍存在按国籍或者性别分组的情况。在小组讨论的过程中，有时存在利用本国语言，而非英语发言的情况，而汇报人往往是几个固定的学生，不利于学生语言能力和表达能力的培养。教师应该适时予以调整，保证小组组成的多元性，让每一个同学都能参与到讨论和学习中来。其次，提出的临床问题过于简单或过于深奥，都不利于学生积极性的培养[6-7]。
总之，在国际学生的循证医学教学中实施思维导图结合形成性评价，发现国际学生在完成循证实践全过程的同时，学生的积极性和主动性得到了显著提高。在提出问题、共同讨论、解决问题的过程中，除了使学生成为真正的“学”生之外，还使教师变成了真正的“教”师。在以往的传统教学过程中，有学生反映老师的作用就是“念”PPT，念课本，但是在实行形成性评价之后，教师及时准确的反馈，真真切切地帮助到了学生。“师者，传道、受业、解惑也。”正是在解惑的过程中，教师和学生都取得了长足的进步。
本研究表明，形成性评价在留学生教育中也取得了较好的学习效果，尤其是对于临床医学专业的留学生来说，解决临床问题的能力是重要的，而通过检索临床证据协助临床诊疗的思维更是极端重要的，而形成性评价的教学方式恰恰可以培养留学生“解决问题”的能力。
参考文献：
[1]许锐，陈前军.人性化医疗与循证医学[J].医学与哲学，2019，40（23）：5-7，10.
[2]高宇飞，高继成.循证医学的真与善[J].医学与哲学，2019，40（23）：8-10.
[3]Booker SQ，Peterson N. Use of the knowledge treeasa mind mapina gerontological course for undergraduate nursing students[J]. Nurs Edu，2016，55（3）：182-184.
[4]姚丽，张晓冬，吴媛，等.基于思维导图的PBL在神经病学规培医师中的应用研究[J].中国继续医学教育，2019（33）：11-14.
[5]陈小垒，邵爽，徐筱婧媛，等.以形成性评价为导向的综合评价在全科医学教学中的应用[J].继续医学教育，2019，33（11）：10-13.
[6]杨娟，余海珠.临床流行病学和循证医学的学科建设[J].特别健康，2019（22）：123.
[7]钟晓路.浅析来华留学生汉语预科教育存在的问题[J].教育文化论坛，2019，11（6）：112-117.
◎编辑 曾彦慧