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【摘要】语言建构与运用是语文学科四大核心素养中的重中之重，是其他三项素养的基础。语言建构与运用下的高中语文课外作业实施路径可从以下四点展开：一是紧扣诵读作业，积累母语语感;二是拓展综合作业，整合语言规律;三是设立生活作业，营造语言环境;四是弹性评价作业，助力语言习得。
【关键词】语言建构与运用;高中语文;课外作业
【中图分类号】G623 【文獻标识码】A
语文作为一门学习祖国语言文字的学科，其主要的任务就是培养学生正确使用语言文字达成交流的能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出了语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大方面，其中语言建构与运用是唯一主要属于语文的，是最基本的素养，也是最能体现语文学科这一特质的素养。一定程度上，抛去语言建构与运用这一素养，其他三项素养也就失去了在语文学科中存在的特定意义，因而在整个语文学科核心素养中，这是核心中的核心，是重中之重。因此，语文教学中要紧扣这一素养的发展，课外作业作为语文教学的重要构成部分，是师生交流的重要方式，对反映学生学习效果，促进教学目标的达成具有不可替代的作用。本文围绕语言建构与运用的内涵，对语言建构与运用下的高中语文课外作业展开讨论，以期高中语文作业能更好地促进学生语言建构与运用素养的发展。
一、语言建构与语言运用
要落实语言建构与运用能力的发展，首先需对语言建构与运用有一个清晰的了解。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个人言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。这里涉及语言建构以及语言运用。《〈普通高中语文课程标准（2017年版）〉解读》（以下简称《课标解读》）中指出，语言建构有两个方面的含义，一方面是处于表达思想的目的，主要是用词汇构成句子，再构成段落、篇章，这是词与词、句与句之间的建构;另一方面是指在个体言语经验基础上构成自己的言语表达体系，这是更高一层次的建构。语言运用是行为主体将内在的语言符号经过加工而外显的方式，是语言学习的重要目的。《课标解读》中进一步指出语言建构与语言运用的关系：建构是运用的前提，而运用是建构的重要途径。可以看出两者紧密联系、相辅相成，不能简单地将两者分别开来，建构离不开运用，运用的过程也伴随着建构，不断地建构与运用最终指向学生语言文字能力的提升。
二、语言建构与运用的构成要素
《课标解读》中进一步指出，语言建构与运用包含三个方面的内容：积累与语感、整合与语理、交流与语境。简单地说就是包含语感、语理、语境。而究竟什么是语感、语理、语境呢？叶圣陶先生曾说，靠字典了解一个字一个词的意义和情味是不够的，必须在日常生活中得到真实的经验， 从而对语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫作语感。可以知道，语感是经过长期的语言积累而形成的一种语言直觉。语感与语理紧密联系，语理强调对语言的理性认识，是在语感的基础之上对语言现象规律性的认识与总结，是更上层、更具概括性的认识。例如“面”“脸”表达的意思一致，语言直觉上人们通常用“洗脸”一词，而不是“洗面”，但在生活用品上，我们又会使用“洗面奶”这一词，而不是“洗脸奶”，对这一原因作理性分析可知，“脸”偏口语，“面”偏书面，进一步总结得出口语多从方言演变，书面语多从文言中演变，这就是对语言现象规律性的认识。语境是指语言环境，是语言活动的场所，语境对言语活动中的某些语言现象具有解释作用，对学生言语交际能力中的话语生成起制约作用，这主要指的是对个体的言语起规范、指导作用。
三、语言建构与运用下的高中语文作业设计路径
由语言建构与语言运用的关系可知，将语言建构与运用分开来讨论作业设计路径稍显不妥，对其构成要素展开分析更显合理。根据以上要素，笔者认为可以从以下几点着力，探寻高中语文作业落实学生语言建构与运用能力的有效路径。
（一）紧扣诵读作业，积累母语语感
根据语文学科的特性，语感能力的培养提倡诵读。心理学家研究发现，人类对视觉、听觉的瞬间记忆大概分别保持在二百五十毫秒、四百毫秒。同等条件下，靠视觉与听觉对图案的识记的比率分别为百分之二十五、百分之十五，但是将视觉、听觉相结合能记住百分之六十五，这论证了在多种感官影响下人的记忆会更深刻。由于诵读是学生心、口、耳、眼并用的方式，较单一的感官而言，给人的感受强度要高出许多，因而语感获得的速度也会加快。诵读不是指单一的朗读训练，不是强迫学生死记硬背，而是强调在理解的基础上熟读成诵，在这一反复的过程中，始终伴随着诵读主体的语言感受与体验。长久的训练之下，必然加强学生对语言的敏感性，进而在享受诵读美的过程中，自然而然地获得语感的提升。
那么诵读性作业如何具体实施呢？主要有两点需要注意。第一，在诵读作业的内容上，强调背诵、朗读文学经典。教师布置的诵读篇目不应局限于课文中的内容，文学经典经过历史筛选，语言精练得当、富有审美情趣，是学生诵读篇目的首选。以郑逸农教授在高中执教经验为例，他曾让学生从高一开始背《三国演义》;高二开始让学生用“三国语言”写关于生活的一些随笔，在这一阶段，学生所写出的随笔不乏精品之作;到了高三，“三国语言”逐渐内化为学生自己的语用形式，写作时能将“三国语言”运用起来，进而增添文章生动性。通过“诵读”，学生将“三国语言”的形式与特点逐渐内化于心，因而在高三阶段能够自然地将“三国用语”与通用现代汉语写作有效联系起来。这即是语感发展的结果。第二，在诵读作业的形式上，强调丰富多样，教师可根据学生特点，设计趣味性诵读作业，以提高学生学习积极性。
（二）拓展综合作业，整合语言规律 综合作业是指为学生自主探索、发现语言规律而设计的一系列需要经过归纳、梳理的任务。需要指明的是，对语言规律的认识并不是教师主动讲解，学生被动地接受，而是学生积极主动地探索發现，教师主要起点拨、指导作用。综合作业可从以下两点着手。
第一，设立专题任务栏。专题任务栏是指为总结某一语言特点或者规律而形成的专题作业。在专题任务栏中所有的内容围绕一个目标展开，学生通过大量的语言材料深入分析与探讨，从而总结得出关于某一任务下的语言特点及其规律。这样的作业方式，既能发挥学生学习的主动性，也能反映学生在语言规律性的认识的不同风格与特点。例如在对形声字、会意字、象形字、指事字的探究学习上，可设置这一专题任务栏，将同一类型的字归类，让学生寻找、发现不同类型文字格式特点。例如形声字是由表意的形旁与表音的声旁两个部分组成，“花”这一形声字偏旁表意，“化”表音等，根据探索发现，找到造字的方式不同导致不同文字之间的差异这一缘由。
第二，搭建语言生态圈。语言生态圈是指学生将通过作业习得的语言规律再进行系统的整理，这类似于一个知识链，学生可依据特定的内容，灵活地增添、修剪。这就需要作业设计内容前后关联，以促进语言知识的迁移与拓展运用。譬如学生整理古诗韵律特点后，下一个作业的连接点可为词的韵律特点，由于“诗”与“词”既有联系又有区别，从而可作为学习连接点的参考。学生通过自主地学习、发现，触类旁通，学会举一反三，从而既有利于以往学习内容的巩固，也有助于后续所需内容的掌握，帮助学生不断拓展知识视野。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1998.
[3]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.
[4]汪倩.语文教学中的语境教学[D].大连：辽宁师范大学，2007.
[5]胡虹丽.坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D].长沙：湖南师范大学，2010.
[6]郑逸农.“非指示性”语文课堂观察研究[M].杭州：浙江大学出版社，2017.
作者简介：范小文，女，1994年生，就读于浙江师范大学教师教育学院，在读硕士研究生，研究方向为语文课程与教学论。
【关键词】语言建构与运用;高中语文;课外作业
【中图分类号】G623 【文獻标识码】A
语文作为一门学习祖国语言文字的学科，其主要的任务就是培养学生正确使用语言文字达成交流的能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出了语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大方面，其中语言建构与运用是唯一主要属于语文的，是最基本的素养，也是最能体现语文学科这一特质的素养。一定程度上，抛去语言建构与运用这一素养，其他三项素养也就失去了在语文学科中存在的特定意义，因而在整个语文学科核心素养中，这是核心中的核心，是重中之重。因此，语文教学中要紧扣这一素养的发展，课外作业作为语文教学的重要构成部分，是师生交流的重要方式，对反映学生学习效果，促进教学目标的达成具有不可替代的作用。本文围绕语言建构与运用的内涵，对语言建构与运用下的高中语文课外作业展开讨论，以期高中语文作业能更好地促进学生语言建构与运用素养的发展。
一、语言建构与语言运用
要落实语言建构与运用能力的发展，首先需对语言建构与运用有一个清晰的了解。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个人言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。这里涉及语言建构以及语言运用。《〈普通高中语文课程标准（2017年版）〉解读》（以下简称《课标解读》）中指出，语言建构有两个方面的含义，一方面是处于表达思想的目的，主要是用词汇构成句子，再构成段落、篇章，这是词与词、句与句之间的建构;另一方面是指在个体言语经验基础上构成自己的言语表达体系，这是更高一层次的建构。语言运用是行为主体将内在的语言符号经过加工而外显的方式，是语言学习的重要目的。《课标解读》中进一步指出语言建构与语言运用的关系：建构是运用的前提，而运用是建构的重要途径。可以看出两者紧密联系、相辅相成，不能简单地将两者分别开来，建构离不开运用，运用的过程也伴随着建构，不断地建构与运用最终指向学生语言文字能力的提升。
二、语言建构与运用的构成要素
《课标解读》中进一步指出，语言建构与运用包含三个方面的内容：积累与语感、整合与语理、交流与语境。简单地说就是包含语感、语理、语境。而究竟什么是语感、语理、语境呢？叶圣陶先生曾说，靠字典了解一个字一个词的意义和情味是不够的，必须在日常生活中得到真实的经验， 从而对语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫作语感。可以知道，语感是经过长期的语言积累而形成的一种语言直觉。语感与语理紧密联系，语理强调对语言的理性认识，是在语感的基础之上对语言现象规律性的认识与总结，是更上层、更具概括性的认识。例如“面”“脸”表达的意思一致，语言直觉上人们通常用“洗脸”一词，而不是“洗面”，但在生活用品上，我们又会使用“洗面奶”这一词，而不是“洗脸奶”，对这一原因作理性分析可知，“脸”偏口语，“面”偏书面，进一步总结得出口语多从方言演变，书面语多从文言中演变，这就是对语言现象规律性的认识。语境是指语言环境，是语言活动的场所，语境对言语活动中的某些语言现象具有解释作用，对学生言语交际能力中的话语生成起制约作用，这主要指的是对个体的言语起规范、指导作用。
三、语言建构与运用下的高中语文作业设计路径
由语言建构与语言运用的关系可知，将语言建构与运用分开来讨论作业设计路径稍显不妥，对其构成要素展开分析更显合理。根据以上要素，笔者认为可以从以下几点着力，探寻高中语文作业落实学生语言建构与运用能力的有效路径。
（一）紧扣诵读作业，积累母语语感
根据语文学科的特性，语感能力的培养提倡诵读。心理学家研究发现，人类对视觉、听觉的瞬间记忆大概分别保持在二百五十毫秒、四百毫秒。同等条件下，靠视觉与听觉对图案的识记的比率分别为百分之二十五、百分之十五，但是将视觉、听觉相结合能记住百分之六十五，这论证了在多种感官影响下人的记忆会更深刻。由于诵读是学生心、口、耳、眼并用的方式，较单一的感官而言，给人的感受强度要高出许多，因而语感获得的速度也会加快。诵读不是指单一的朗读训练，不是强迫学生死记硬背，而是强调在理解的基础上熟读成诵，在这一反复的过程中，始终伴随着诵读主体的语言感受与体验。长久的训练之下，必然加强学生对语言的敏感性，进而在享受诵读美的过程中，自然而然地获得语感的提升。
那么诵读性作业如何具体实施呢？主要有两点需要注意。第一，在诵读作业的内容上，强调背诵、朗读文学经典。教师布置的诵读篇目不应局限于课文中的内容，文学经典经过历史筛选，语言精练得当、富有审美情趣，是学生诵读篇目的首选。以郑逸农教授在高中执教经验为例，他曾让学生从高一开始背《三国演义》;高二开始让学生用“三国语言”写关于生活的一些随笔，在这一阶段，学生所写出的随笔不乏精品之作;到了高三，“三国语言”逐渐内化为学生自己的语用形式，写作时能将“三国语言”运用起来，进而增添文章生动性。通过“诵读”，学生将“三国语言”的形式与特点逐渐内化于心，因而在高三阶段能够自然地将“三国用语”与通用现代汉语写作有效联系起来。这即是语感发展的结果。第二，在诵读作业的形式上，强调丰富多样，教师可根据学生特点，设计趣味性诵读作业，以提高学生学习积极性。
（二）拓展综合作业，整合语言规律 综合作业是指为学生自主探索、发现语言规律而设计的一系列需要经过归纳、梳理的任务。需要指明的是，对语言规律的认识并不是教师主动讲解，学生被动地接受，而是学生积极主动地探索發现，教师主要起点拨、指导作用。综合作业可从以下两点着手。
第一，设立专题任务栏。专题任务栏是指为总结某一语言特点或者规律而形成的专题作业。在专题任务栏中所有的内容围绕一个目标展开，学生通过大量的语言材料深入分析与探讨，从而总结得出关于某一任务下的语言特点及其规律。这样的作业方式，既能发挥学生学习的主动性，也能反映学生在语言规律性的认识的不同风格与特点。例如在对形声字、会意字、象形字、指事字的探究学习上，可设置这一专题任务栏，将同一类型的字归类，让学生寻找、发现不同类型文字格式特点。例如形声字是由表意的形旁与表音的声旁两个部分组成，“花”这一形声字偏旁表意，“化”表音等，根据探索发现，找到造字的方式不同导致不同文字之间的差异这一缘由。
第二，搭建语言生态圈。语言生态圈是指学生将通过作业习得的语言规律再进行系统的整理，这类似于一个知识链，学生可依据特定的内容，灵活地增添、修剪。这就需要作业设计内容前后关联，以促进语言知识的迁移与拓展运用。譬如学生整理古诗韵律特点后，下一个作业的连接点可为词的韵律特点，由于“诗”与“词”既有联系又有区别，从而可作为学习连接点的参考。学生通过自主地学习、发现，触类旁通，学会举一反三，从而既有利于以往学习内容的巩固，也有助于后续所需内容的掌握，帮助学生不断拓展知识视野。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1998.
[3]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.
[4]汪倩.语文教学中的语境教学[D].大连：辽宁师范大学，2007.
[5]胡虹丽.坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D].长沙：湖南师范大学，2010.
[6]郑逸农.“非指示性”语文课堂观察研究[M].杭州：浙江大学出版社，2017.
作者简介：范小文，女，1994年生，就读于浙江师范大学教师教育学院，在读硕士研究生，研究方向为语文课程与教学论。