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摘 要：要想让学生更好地进行个性化阅读,就必须引发学生与文本进行直接对话。学生与文本的对话是一个复杂的心理过程,学生会将自己的生活经验图式和文本所反映的生活经验图式进行同构。
关键词：个性和阅读 理解 体验
一、教师琐碎的分析,不利于学生的个性化阅读
传统的阅读教学,重视知识传授而不重视学生的自主阅读和感悟;重视教师生搬教参内容的灌输,而不重视学生个体的独特理解和体验;重统一的理解而不重学生的多元解读和有创意的阅读。阅读千人一面,一样的阅读方法,相同的阅读过程,一致的阅读结果,甚至连考试的答案也采用唯一的标准。其一般的教学模式为:“介绍背景——分段概括段意——教师分析讲解——揭示中心思想、写作特点——练习”,或者“介绍背景——指名读课文——教师提问,学生回答——教师总结——布置作业”。很明显,这样的教学模式不仅不利于学生的个性化阅读,而且会因为教师琐碎的分析,占去了学生大量自主阅读的时间,代替了学生的自主理解和感悟。
接受美学理论认为,文本结构中存在着大量的空白、省略和模糊之处,甚至每一个句子中都有未写出来的地方,因此文本就像一张布满空洞的鱼网。读者把文本作为自己的对象,在对象化的过程中,把自己的经验和想象的东西注到文本的描写之中去,使原本只是符号抽象物的文本变得具体了。文字描写中空白、省略、模糊和模棱两可之处,在读者的想象和联想活动过程中,被填补、补充、清晰化和明确化了。
可见,要想让学生更好地进行个性化阅读,就必须引发学生与文本进行直接对话。学生与文本的对话是一个复杂的心理过程,学生会将自己的生活经验图式和文本所反映的生活经验图式进行同构,这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解,具有鲜明的个性特征。再加上文学的描写性语言具有模糊性的特点,这就会使作品带有诸多“不确定性”与“空白”。只有当读者把自己的生活体验融入作品中,与作品的语言、形象、思想等进行有效对话时,才能对作品进行“具体化”。只有当读者用各种感官去触摸、品味、体验文本时,他的独特的心理感受、情感意志、生活体验、想象理解才能在客体上打下鲜明的个性体验和解读的烙印,这样作品形象在读者脑海中才会呈现出丰富、立体、多维的特点,个性化阅读才能真正体现出自主性、创造性和体验性等基本特点。
二、排斥教师的引导,无益于学生的个性化阅读
当新课程提出个性化阅读的要求时,有些教师的课堂教学又走入了另一个误区——排斥教师的引导。
首先,从阅读认识理论来看,读者是作品艺术价值和思想意义的实现者,也是文学作品的创造者。课标也强调,“阅读是学生的个性化行为”,这就言简意赅地揭示了阅读活动的本质。有人认为,既然阅读是学生的个性化行为,阅读过程是读者与作者对话的过程,读者才是作品的创造者,那么,教师就不应参与学生的阅读实践,应让学生进行自主阅读,直接与文本进行对话,这样才能真正实现学生阅读的个性化。学生在阅读的过程中,可以凭自己的喜好想怎么读,喜欢读什么就读什么,愿意怎样理解就怎样理解。这样才能充分体现出学生阅读的个性,才能形成独特的个性化理解和体验,真正实现阅读的个性化。似乎只有这样做,才能符合课标所倡导的“应珍视学生独特的理解和体验”。教师一旦参与学生的阅读过程,就会或多或少影响学生独特的理解和体验。
完全放手让学生阅读,是否就能很好地实现学生的个性化阅读呢?我们知道,阅读过程是一个非常复杂的心理过程,读者在与文本对话的过程中需要经历由感性到理性的过程。上面的阅读教学过程,虽然体现出了学生的个性特点,但因为缺失了教师必要的价值引导,绝大多数学生对文本的个性化理解或者说是多元解读,由于受个人心智水平、认知能力、已有经验的限制,其理解和感悟还不能一下子达到目的,还仅仅停留在比较肤浅的感性层面上。根据罗布森兰提出的交感理论,由于读者的特点即背景知识、认知发展阶段的语文能力、学习态度和价值观不同,加上学习环境、社会环境、文本特点等方面的原因,有时学生的阅读很难以触及到文章的深层的内容或作品的灵魂。现代心理学指出,每一个学生是一个世界,都有属于他自己丰富的感觉世界和多彩的经验世界,都可以对某个问题形成不同的假设和推论,但自己的假设和推论又往往不免片面和挂一漏万。所以,排斥教师的价值引导,学生的个性化阅读除了像上述例子中所表现出对内容理解的肤浅之外,有时还可能出现片面或不准确的理解,甚至会背离文本的价值取向和人文内涵等等。
三、教师的价值引导,是学生个性化阅读的助推器
阅读过程应该是学生与文本对话的过程,而课标中对“阅读教学过程”的论述是“阅读教学过程是教师、学生、文本之间对话的过程。”应该说,“阅读教学过程”与“阅读过程”并不是一回事,二者之间的区别在于,“阅读教学过程”除了有学生与文本直接对话之外,在学生与文本之间又多了一个教师。教师不能因此破坏学生与文本对话的关系。读者还应直接面对文本,这是自主阅读的第一步,是个性化、创造性阅读的先决条件。教师不是控制信息、传递信息的权威者,而应是学生阅读过程中组织者和引导者。从建构主义理论来看,建构主义也提倡在教师指导下的、以学生为学习中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者和促进者,而不是知识传授者与灌输者。
（保定市满城县实验中学）
关键词：个性和阅读 理解 体验
一、教师琐碎的分析,不利于学生的个性化阅读
传统的阅读教学,重视知识传授而不重视学生的自主阅读和感悟;重视教师生搬教参内容的灌输,而不重视学生个体的独特理解和体验;重统一的理解而不重学生的多元解读和有创意的阅读。阅读千人一面,一样的阅读方法,相同的阅读过程,一致的阅读结果,甚至连考试的答案也采用唯一的标准。其一般的教学模式为:“介绍背景——分段概括段意——教师分析讲解——揭示中心思想、写作特点——练习”,或者“介绍背景——指名读课文——教师提问,学生回答——教师总结——布置作业”。很明显,这样的教学模式不仅不利于学生的个性化阅读,而且会因为教师琐碎的分析,占去了学生大量自主阅读的时间,代替了学生的自主理解和感悟。
接受美学理论认为,文本结构中存在着大量的空白、省略和模糊之处,甚至每一个句子中都有未写出来的地方,因此文本就像一张布满空洞的鱼网。读者把文本作为自己的对象,在对象化的过程中,把自己的经验和想象的东西注到文本的描写之中去,使原本只是符号抽象物的文本变得具体了。文字描写中空白、省略、模糊和模棱两可之处,在读者的想象和联想活动过程中,被填补、补充、清晰化和明确化了。
可见,要想让学生更好地进行个性化阅读,就必须引发学生与文本进行直接对话。学生与文本的对话是一个复杂的心理过程,学生会将自己的生活经验图式和文本所反映的生活经验图式进行同构,这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解,具有鲜明的个性特征。再加上文学的描写性语言具有模糊性的特点,这就会使作品带有诸多“不确定性”与“空白”。只有当读者把自己的生活体验融入作品中,与作品的语言、形象、思想等进行有效对话时,才能对作品进行“具体化”。只有当读者用各种感官去触摸、品味、体验文本时,他的独特的心理感受、情感意志、生活体验、想象理解才能在客体上打下鲜明的个性体验和解读的烙印,这样作品形象在读者脑海中才会呈现出丰富、立体、多维的特点,个性化阅读才能真正体现出自主性、创造性和体验性等基本特点。
二、排斥教师的引导,无益于学生的个性化阅读
当新课程提出个性化阅读的要求时,有些教师的课堂教学又走入了另一个误区——排斥教师的引导。
首先,从阅读认识理论来看,读者是作品艺术价值和思想意义的实现者,也是文学作品的创造者。课标也强调,“阅读是学生的个性化行为”,这就言简意赅地揭示了阅读活动的本质。有人认为,既然阅读是学生的个性化行为,阅读过程是读者与作者对话的过程,读者才是作品的创造者,那么,教师就不应参与学生的阅读实践,应让学生进行自主阅读,直接与文本进行对话,这样才能真正实现学生阅读的个性化。学生在阅读的过程中,可以凭自己的喜好想怎么读,喜欢读什么就读什么,愿意怎样理解就怎样理解。这样才能充分体现出学生阅读的个性,才能形成独特的个性化理解和体验,真正实现阅读的个性化。似乎只有这样做,才能符合课标所倡导的“应珍视学生独特的理解和体验”。教师一旦参与学生的阅读过程,就会或多或少影响学生独特的理解和体验。
完全放手让学生阅读,是否就能很好地实现学生的个性化阅读呢?我们知道,阅读过程是一个非常复杂的心理过程,读者在与文本对话的过程中需要经历由感性到理性的过程。上面的阅读教学过程,虽然体现出了学生的个性特点,但因为缺失了教师必要的价值引导,绝大多数学生对文本的个性化理解或者说是多元解读,由于受个人心智水平、认知能力、已有经验的限制,其理解和感悟还不能一下子达到目的,还仅仅停留在比较肤浅的感性层面上。根据罗布森兰提出的交感理论,由于读者的特点即背景知识、认知发展阶段的语文能力、学习态度和价值观不同,加上学习环境、社会环境、文本特点等方面的原因,有时学生的阅读很难以触及到文章的深层的内容或作品的灵魂。现代心理学指出,每一个学生是一个世界,都有属于他自己丰富的感觉世界和多彩的经验世界,都可以对某个问题形成不同的假设和推论,但自己的假设和推论又往往不免片面和挂一漏万。所以,排斥教师的价值引导,学生的个性化阅读除了像上述例子中所表现出对内容理解的肤浅之外,有时还可能出现片面或不准确的理解,甚至会背离文本的价值取向和人文内涵等等。
三、教师的价值引导,是学生个性化阅读的助推器
阅读过程应该是学生与文本对话的过程,而课标中对“阅读教学过程”的论述是“阅读教学过程是教师、学生、文本之间对话的过程。”应该说,“阅读教学过程”与“阅读过程”并不是一回事,二者之间的区别在于,“阅读教学过程”除了有学生与文本直接对话之外,在学生与文本之间又多了一个教师。教师不能因此破坏学生与文本对话的关系。读者还应直接面对文本,这是自主阅读的第一步,是个性化、创造性阅读的先决条件。教师不是控制信息、传递信息的权威者,而应是学生阅读过程中组织者和引导者。从建构主义理论来看,建构主义也提倡在教师指导下的、以学生为学习中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者和促进者,而不是知识传授者与灌输者。
（保定市满城县实验中学）