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摘要：当前高校已经普遍建立教学质量监控体系并逐步完善，但在利用监控体系实施教师评价过程中，有不少亟待解决的现实问题。通过对问题的比较分析得出，教学质量监控体系与教师评价在目标导向上具有一致性；评价内容上应考虑多方面因素；评价主体应吸纳多方参与，取长补短；评价结果应用上有利于教师的不断成长。
关键词：教学质量；监控体系；教师评价
随着我国高等教育大众化的纵深发展，高校教育质量已引起包括教育部门在内的社会各界的高度关注。与此相应，高校内部的教学质量监控体系也日益得到发展和加强。实施教学质量监控，对教师教学质量的评价是核心内容。理论研究和实践操作都表明，在当前高校教学质量监控体系下，对教师的评价无论在观念上还是行动上都存在种种亟待解决的问题。以下笔者针对教学质量监控体系下教师评价的目标导向、评价内容、评价主体、结果应用四个方面作一初步探讨，并提出解决问题的应对策略。
一、目标导向——教学质量的提升
教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监督和施加作用，使教学质量达到预期目的。教学质量监控体系监控的主要内容是教师教学质量、学生学习质量以及由教与学质量进而形成的课程质量、学科专业质量、学校整体教学质量等，监控的行为表现为评价、反馈、纠偏与激励。教学质量监控体系一般针对整个学校的教学现状制定适用于各个专业的统一性标准，依据该标准实施质量监控，能对教师教学的一般性情况及教师的基本素质作出较全面的评价，侧重从学校的大局提升教学质量。而教师评价是教学质量监控体系的一个重要环节，也是监控体系执行落实的对象。目前高校一般着重开展教学绩效评价，即对教师的学期或学年的教学工作产生的效果予以评价。教师依据评价反馈的意见和建议，通过反思不断改进教学，达到个体的教学能力的提高，进而提升教学的效果。
一个时期以来，高校建立教学质量监控体系被认为是为了管理和约束教师，让教师的教学行为时刻受到监督和控制，达到便于实施以奖惩为主的管理目的。将教学质量监控体系的存在目的如此异化和扭曲，极不利于教师评价。理论研究已经充分表明，对教师的管理和评价的终极目标并不是为了实施奖惩，而是以更适合教师需要的方式激励教师提高自身教学水平以期提高教学质量。因此，从目标层面上看，教学质量监控体系与教师评价应是完全一致的，最终都导向学校教育教学水平的提高。教学质量监控体系提出了教学过程中教师工作所应达到的标准和要求，既有管理功能，同时又为教师教学提供了努力的方向，引导教师趋向专业化发展。并且，建立优秀教师的培养机制，通过对教师的培养指导以及对其教学过程检查监督，促进其发展成长，也是教学质量监控体系中的重要内容。反之，教师通过正确的评价和有效督促，获得专业化的成长，为提升教学质量提供了保障，也是实现质量标准的决定性因素。
基于教师评价与教学质量监控体系在目标导向上的一致性，完善并严格执行监控体系应不会对教师发展产生更多的制约，相反，由于监控体系的推动，对教师的评价会趋于更加全面、准确、合理，有力地促进教师发展。作为学校而言，因教师评价与监控体系二者关注的侧重点并不相同，在健全教学质量监控体系过程中，应践行科学发展观的精神和以人为本的思想，立足于教师是提高教学质量、维护学校持续发展的关键因素的认识观，重视教师的个体差异性发展。长于科研的教师要激励以科研成果反哺教学，精于教学的教师也不惧于科研的过大压力，使各有所长的教师在教学评价面前能够各得其所，服务于学校整体的质量提升。
二、评价内容——多因素的扩展
1 在健全的教学质量监控体系下，教师评价应涵盖以下三部分：教学胜任力评价、教学绩效评价、未来发展潜力评价。教学胜任力评价一般针对刚踏上高校教学岗位的教师，目前表现为各高校对新进教师进行教育理论的培训和考核。因这一评价能够直接考验出一个人是否适宜在教学岗位上工作，所以只能加强，不能削弱，更不能变味成走过场。个别高校过于看重引进人员的学历、学术能力，而在教学胜任能力上要求宽松，除非另有任用，主讲课程的教师必须严格考核教学胜任能力。教师未来发展潜力的评价也应是教师评价的一项重要内容。教学质量监控体系应关注到学校每位教师在最近几年里的教学、科研的发展情况，为每位教师建立专业发展“档案袋”，进而每学年对其发展状况做出评价，并排定其在同院系教师中的发展位置，反馈给教师个人，挖掘教师的发展潜力并激发其前进的动力。
2 对教师教学绩效评价中，评价指标的设置一定要科学合理，并纳入教师教学的个性特征。评价实施前先做必要的调查研究，积极吸纳与评价活动相关的各个要素参与，尤其不要忽略作为评价主体之一的学生和作为评价客体的教师。让学生参与评价指标的设计，可以突出学生在教学过程中的主体地位，调动他们参与教师教学评价活动的积极性与主动性。同时，由于直接或间接参与了指标的设计过程，学生对每个指标内涵就会有较为正确的理解，保证了评价行为的客观性。让教师参与评价指标的设计，体现出学校对教师自主权的尊重，使他们了解教学评价的意义以及评价方案的依据，在心理上接受评价指标，在行动上就能积极配合学校开展评价工作。在上述基础上确立用于正常开展评教工作的一套指标体系，然而这套指标体系只是反映了教师有效教学行为的共性特征，尚不能体现所有教师的有效教学特征，因此还应进一步建立评教指标体系库，将教师有效的个性化教学特征均作为评价指标纳入指标库。在教师评价开始时，在保证基本指标不变的前提下，由教师在评价指标库中选择能够反映自己个性化教学特征的指标，置入评价表中由评价主体进行评价。
三、评价主体——多方参与、优势互补
高校在逐步完善教学质量监控体系的基础上，教师评价也同时引入了多个主体参与。一般除了学生作为一个重要的主体之外，还包括了领导、专家、督导组、同行教师、教师自身等。研究表明，参与教师评价的各个主体各具长处，也各有不足。
对教师实施评价，学生是理所当然的评价主体，只有他们最清楚教师的教学是否产生了教书育人的真正效果。然而大学课程教学具有学术特点，教学效果具有潜在性和滞后性，单纯由学生决定教师的最终评价显然不能完全真实地反映教学实际。相反，由学生把握了教师的评价权，师生双方由于利益上的互动关系，对构建和谐师生关系将产生直接的消极影响。由专家组成的教学督导实施对教师的评价，由于他们的教学经验丰富，不仅能够检查、监督一线教学质量，还能够控制和引导教师的教学行为，对提高教师的教学效果很有帮助，但在高校连续扩招的背景下，高校用于质量监控的专家人数十分有限，听课次数有限，要求对每一位教师和每一门课程做出准确合理的评价已经无法做到。 由于同事之间对学术水平和教学水平比较了解。因此由同系或同教研室的教师互相听课进行评价具有一定的准确性，然而目前高校教师一般都承担了较多的课程教学和学术研究任务，将这种评价方式予以制度化、经常化和规范化存在困难，而且同事间存在课程教学与学术研究上的竞争关系，容易导致互评的结果失真。缺乏公正性和科学性。采取教师自评，能够解决外部评价所难以到达的教学“病灶”，教师个体也愿意就“病灶”对症下药，不断反思并考虑提高和改进教学的途径。不过，以教师自评结果作为评价的最终定论，毕竟难以服人。教师评价结果首要的是为了改进教学，但同时也要作为奖优罚劣的依据。而且作为知识分子的高校教师，有强烈的要求他人尊重的需要，期望被学生、同事、组织和社会承认、肯定。这也表明不能单纯以教师自评作为最终的评价结果。
通过上述，教师评价必须发动各评价主体共同参与，取长补短，实现教师评价的准确、公正、合理。以浙江林学院的教师业绩考核为例，教师本科教学工作业绩=教学工作量×10％+教学效果×70％+教学建设、教学改革与研究业绩×20％。其中教学效果包含课堂教学质量考核(学生评教、督导评教、学院评教)、指导学生获奖情况、获得的教学奖励及教学事故处罚。当督导组参与评教时，课堂教学质量考核总分=学生评教分×0.5+校教学评估督导组评教分×0.3+学院评教分×0.2。这里尚未纳入教师的自评环节，但已经综合了多方的评价意见，取得了良好的评价效果。
四、结果应用——让评价推动教师不断成长
高校教师的课程教学有以自我满足为目的的内部动机的推动，但在当前社会发展阶段，不同的教师其内部动机的强弱程度并不一样。有人以教学成绩获得认可为荣，有人却不以为然，尤其对那些内部工作动机较弱或者纯粹是把教师职业作为一种谋生手段或一时的过渡性谋生手段的人而言，只有激励而没有某种程度上的惩罚，就难以调动这部分教师的从事教学、改进教学的积极性。因此，在积极倡导建立发展性教师评价制度的同时，不可走向另一极端——取消了教师评价的鉴定和奖惩功能。我们反对应用评价结果时重奖惩性功能而轻发展性功能的倾向，把每学期的评价结果排序分等，据此对教师实施所谓的“奖优罚劣”的处理，进而直接影响教师职称评定等相关权益。这种功利主义的处理方式对教师而言构成一种无形的威胁，让教师产生抵触和防卫心理，同时也泯灭了高校教师在教学中所应有的创造激情。但我们也要利用评价的鉴定和奖惩功能来调动教师不断进取的积极性。从已有的理论研究来看，仅以外部奖惩为刺激的评价对教师产生的激励作用是有限的，同样，仅以发展为内部刺激的评价对教师产生的激励作用也是有限的。所以，在有效的教师评价中应恰当地运用外在的“奖惩”与内在的“发展”的两种激励方法，最大限度地调动教师的积极性，充分挖掘出教师的潜在价值。
因此。对教师的评价结果的应用应偏重于激励教师改进教学，促进专业发展。在此基础上，面向教师的未来实施鉴定和奖惩。具体而言，教师评价要根据教师过去、现在的工作表现，准确地给每位教师做出评价，同时指明教师个人发展的方向，为教师未来的发展提供进修培训或自我发展的机会。对后续发展不力的教师做出必要的鉴定和奖惩，以此推动教师珍惜每一次的发展机会，提升自我满足的内部动机水平，促进个体不断发展。
关键词：教学质量；监控体系；教师评价
随着我国高等教育大众化的纵深发展，高校教育质量已引起包括教育部门在内的社会各界的高度关注。与此相应，高校内部的教学质量监控体系也日益得到发展和加强。实施教学质量监控，对教师教学质量的评价是核心内容。理论研究和实践操作都表明，在当前高校教学质量监控体系下，对教师的评价无论在观念上还是行动上都存在种种亟待解决的问题。以下笔者针对教学质量监控体系下教师评价的目标导向、评价内容、评价主体、结果应用四个方面作一初步探讨，并提出解决问题的应对策略。
一、目标导向——教学质量的提升
教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监督和施加作用，使教学质量达到预期目的。教学质量监控体系监控的主要内容是教师教学质量、学生学习质量以及由教与学质量进而形成的课程质量、学科专业质量、学校整体教学质量等，监控的行为表现为评价、反馈、纠偏与激励。教学质量监控体系一般针对整个学校的教学现状制定适用于各个专业的统一性标准，依据该标准实施质量监控，能对教师教学的一般性情况及教师的基本素质作出较全面的评价，侧重从学校的大局提升教学质量。而教师评价是教学质量监控体系的一个重要环节，也是监控体系执行落实的对象。目前高校一般着重开展教学绩效评价，即对教师的学期或学年的教学工作产生的效果予以评价。教师依据评价反馈的意见和建议，通过反思不断改进教学，达到个体的教学能力的提高，进而提升教学的效果。
一个时期以来，高校建立教学质量监控体系被认为是为了管理和约束教师，让教师的教学行为时刻受到监督和控制，达到便于实施以奖惩为主的管理目的。将教学质量监控体系的存在目的如此异化和扭曲，极不利于教师评价。理论研究已经充分表明，对教师的管理和评价的终极目标并不是为了实施奖惩，而是以更适合教师需要的方式激励教师提高自身教学水平以期提高教学质量。因此，从目标层面上看，教学质量监控体系与教师评价应是完全一致的，最终都导向学校教育教学水平的提高。教学质量监控体系提出了教学过程中教师工作所应达到的标准和要求，既有管理功能，同时又为教师教学提供了努力的方向，引导教师趋向专业化发展。并且，建立优秀教师的培养机制，通过对教师的培养指导以及对其教学过程检查监督，促进其发展成长，也是教学质量监控体系中的重要内容。反之，教师通过正确的评价和有效督促，获得专业化的成长，为提升教学质量提供了保障，也是实现质量标准的决定性因素。
基于教师评价与教学质量监控体系在目标导向上的一致性，完善并严格执行监控体系应不会对教师发展产生更多的制约，相反，由于监控体系的推动，对教师的评价会趋于更加全面、准确、合理，有力地促进教师发展。作为学校而言，因教师评价与监控体系二者关注的侧重点并不相同，在健全教学质量监控体系过程中，应践行科学发展观的精神和以人为本的思想，立足于教师是提高教学质量、维护学校持续发展的关键因素的认识观，重视教师的个体差异性发展。长于科研的教师要激励以科研成果反哺教学，精于教学的教师也不惧于科研的过大压力，使各有所长的教师在教学评价面前能够各得其所，服务于学校整体的质量提升。
二、评价内容——多因素的扩展
1 在健全的教学质量监控体系下，教师评价应涵盖以下三部分：教学胜任力评价、教学绩效评价、未来发展潜力评价。教学胜任力评价一般针对刚踏上高校教学岗位的教师，目前表现为各高校对新进教师进行教育理论的培训和考核。因这一评价能够直接考验出一个人是否适宜在教学岗位上工作，所以只能加强，不能削弱，更不能变味成走过场。个别高校过于看重引进人员的学历、学术能力，而在教学胜任能力上要求宽松，除非另有任用，主讲课程的教师必须严格考核教学胜任能力。教师未来发展潜力的评价也应是教师评价的一项重要内容。教学质量监控体系应关注到学校每位教师在最近几年里的教学、科研的发展情况，为每位教师建立专业发展“档案袋”，进而每学年对其发展状况做出评价，并排定其在同院系教师中的发展位置，反馈给教师个人，挖掘教师的发展潜力并激发其前进的动力。
2 对教师教学绩效评价中，评价指标的设置一定要科学合理，并纳入教师教学的个性特征。评价实施前先做必要的调查研究，积极吸纳与评价活动相关的各个要素参与，尤其不要忽略作为评价主体之一的学生和作为评价客体的教师。让学生参与评价指标的设计，可以突出学生在教学过程中的主体地位，调动他们参与教师教学评价活动的积极性与主动性。同时，由于直接或间接参与了指标的设计过程，学生对每个指标内涵就会有较为正确的理解，保证了评价行为的客观性。让教师参与评价指标的设计，体现出学校对教师自主权的尊重，使他们了解教学评价的意义以及评价方案的依据，在心理上接受评价指标，在行动上就能积极配合学校开展评价工作。在上述基础上确立用于正常开展评教工作的一套指标体系，然而这套指标体系只是反映了教师有效教学行为的共性特征，尚不能体现所有教师的有效教学特征，因此还应进一步建立评教指标体系库，将教师有效的个性化教学特征均作为评价指标纳入指标库。在教师评价开始时，在保证基本指标不变的前提下，由教师在评价指标库中选择能够反映自己个性化教学特征的指标，置入评价表中由评价主体进行评价。
三、评价主体——多方参与、优势互补
高校在逐步完善教学质量监控体系的基础上，教师评价也同时引入了多个主体参与。一般除了学生作为一个重要的主体之外，还包括了领导、专家、督导组、同行教师、教师自身等。研究表明，参与教师评价的各个主体各具长处，也各有不足。
对教师实施评价，学生是理所当然的评价主体，只有他们最清楚教师的教学是否产生了教书育人的真正效果。然而大学课程教学具有学术特点，教学效果具有潜在性和滞后性，单纯由学生决定教师的最终评价显然不能完全真实地反映教学实际。相反，由学生把握了教师的评价权，师生双方由于利益上的互动关系，对构建和谐师生关系将产生直接的消极影响。由专家组成的教学督导实施对教师的评价，由于他们的教学经验丰富，不仅能够检查、监督一线教学质量，还能够控制和引导教师的教学行为，对提高教师的教学效果很有帮助，但在高校连续扩招的背景下，高校用于质量监控的专家人数十分有限，听课次数有限，要求对每一位教师和每一门课程做出准确合理的评价已经无法做到。 由于同事之间对学术水平和教学水平比较了解。因此由同系或同教研室的教师互相听课进行评价具有一定的准确性，然而目前高校教师一般都承担了较多的课程教学和学术研究任务，将这种评价方式予以制度化、经常化和规范化存在困难，而且同事间存在课程教学与学术研究上的竞争关系，容易导致互评的结果失真。缺乏公正性和科学性。采取教师自评，能够解决外部评价所难以到达的教学“病灶”，教师个体也愿意就“病灶”对症下药，不断反思并考虑提高和改进教学的途径。不过，以教师自评结果作为评价的最终定论，毕竟难以服人。教师评价结果首要的是为了改进教学，但同时也要作为奖优罚劣的依据。而且作为知识分子的高校教师，有强烈的要求他人尊重的需要，期望被学生、同事、组织和社会承认、肯定。这也表明不能单纯以教师自评作为最终的评价结果。
通过上述，教师评价必须发动各评价主体共同参与，取长补短，实现教师评价的准确、公正、合理。以浙江林学院的教师业绩考核为例，教师本科教学工作业绩=教学工作量×10％+教学效果×70％+教学建设、教学改革与研究业绩×20％。其中教学效果包含课堂教学质量考核(学生评教、督导评教、学院评教)、指导学生获奖情况、获得的教学奖励及教学事故处罚。当督导组参与评教时，课堂教学质量考核总分=学生评教分×0.5+校教学评估督导组评教分×0.3+学院评教分×0.2。这里尚未纳入教师的自评环节，但已经综合了多方的评价意见，取得了良好的评价效果。
四、结果应用——让评价推动教师不断成长
高校教师的课程教学有以自我满足为目的的内部动机的推动，但在当前社会发展阶段，不同的教师其内部动机的强弱程度并不一样。有人以教学成绩获得认可为荣，有人却不以为然，尤其对那些内部工作动机较弱或者纯粹是把教师职业作为一种谋生手段或一时的过渡性谋生手段的人而言，只有激励而没有某种程度上的惩罚，就难以调动这部分教师的从事教学、改进教学的积极性。因此，在积极倡导建立发展性教师评价制度的同时，不可走向另一极端——取消了教师评价的鉴定和奖惩功能。我们反对应用评价结果时重奖惩性功能而轻发展性功能的倾向，把每学期的评价结果排序分等，据此对教师实施所谓的“奖优罚劣”的处理，进而直接影响教师职称评定等相关权益。这种功利主义的处理方式对教师而言构成一种无形的威胁，让教师产生抵触和防卫心理，同时也泯灭了高校教师在教学中所应有的创造激情。但我们也要利用评价的鉴定和奖惩功能来调动教师不断进取的积极性。从已有的理论研究来看，仅以外部奖惩为刺激的评价对教师产生的激励作用是有限的，同样，仅以发展为内部刺激的评价对教师产生的激励作用也是有限的。所以，在有效的教师评价中应恰当地运用外在的“奖惩”与内在的“发展”的两种激励方法，最大限度地调动教师的积极性，充分挖掘出教师的潜在价值。
因此。对教师的评价结果的应用应偏重于激励教师改进教学，促进专业发展。在此基础上，面向教师的未来实施鉴定和奖惩。具体而言，教师评价要根据教师过去、现在的工作表现，准确地给每位教师做出评价，同时指明教师个人发展的方向，为教师未来的发展提供进修培训或自我发展的机会。对后续发展不力的教师做出必要的鉴定和奖惩，以此推动教师珍惜每一次的发展机会，提升自我满足的内部动机水平，促进个体不断发展。