论文部分内容阅读
摘 要：大学物理的少学时教学问题随着我国高等教育大众化、普及化而日益凸显。以兴义民族师范学院为例，在分析民族地区地方本科院校少学时大学物理教学中存在主要问题的基础上，提出以“四分教学法”为核心内容的教学改革方案，实践表明，该方案取得了较为理想的教学效果。
关键词：民族地区;大学物理;少学时;四分教学法
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）05-0118-04
Abstract： With the popularization of education in higher education in China， the problem of college physics for less teaching time is becoming more and more prominent. The authors put forward a teaching reform plan with "quadrant teaching" as the core content， which bases on the analysis of the main problems in the teaching of physics in minority universities in minority areas of minority areas. Xingyi Normal University for Nationalities is taking as an example. The practice shows that the program has achieved relatively satisfactory teaching results.
Keywords： ethnic areas; college physics; less teaching hours; quadrant teaching
大学物理在理工学科中的重要性无需多言，为保证大学物理课程的实施效果，教育部“高等院校非物理类专业基础物理课程教学指导委员会”专门制定和发布了《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》，其中建议完成《大学物理》核心内容所需的最低学时数为126学时，对于理科、师范类非物理专业和某些需要加强物理基础的工科专业，其《大学物理》课程的学时数不应少于144学时[1]。但事与愿违，早在1999年陈佳洱、赵凯华、王殖东三位教授曾撰文指出“我国40余年来的现实状况是，每当教学改革的呼声高涨时，非物理专业就要求砍杀物理课程的学时[2]。”2013年12月，教育部高等学校大学物理课程教学指导委员会华东地区工作委员会在工作年会上发起对“大学物理两课”现状开展调研的倡议，调研工作历时1年零9个月，涉及华东六省一市中的53所高校，全部调研工作于2015年9月结束。调查结果显示，71.89%的专业达不到大学物理课程教学指导委员建议的最低学时数，有13.87%的专业学时数低于60学时[3]。这个数据是高等教育发达的华东地区所得到的，在高等教育欠发达的西部地区、民族地区地方院校大学物理的开设情况应更不容乐观。除此之外，在西部地区、民族地区不利的因素还有大多数学生的数理基础差，对大学物理兴趣缺乏，教师普遍对大学物理课程教学缺乏主动性等问题。
针对大学物理的教学改革一直在进行，从教学模式、教学方法、教学内容以及教学手段等都在不断的推陈出新，其中有很多共性的东西，能给人启迪与借鉴[4-7];但在众多的改革方案中，鲜见少学时的大学物理改革方案，这里所说的少学时，是指开课周数为18周或16周，周学时数为4节或3节，总学时在48-72学时的情形，在这样一种学时严重不足的情况下，要完成大学物理的教学任务，就一定要在广泛借鉴学习的基础上，提出新的思路与方法，通过实践、修正、再实践、再修正，才能找到一条适合学情、校情的教学改革方案。
兴义民族师范学院是一所2009年升本的民族地区本科院校，目前有本科专业34个，学生近万人，其中理工类专业18个。长期以来，大学物理课程教师实际上處于一种比较尴尬的状态，不从事专业课教学感到自己不被同行重视，从事公共基础课教学感觉不被学生重视，教师内心普遍存在挫折感，对待教学大都抱着完成任务的心理，这种情形在近几年大学物理学时进一步缩减后更加明显。
大学物理是理工类专业的必修课程，不能舍弃，但学时锐减、学生基础差、兴趣不足、教师不重视与不被重视等实际情况又实实在在存在，如何面对现实，采取必要的手段与方法，破解困难，找到一条适合的大学物理教学改革方案，既是新时代本科教学的要求，也是学校努力向地区一流高校发展的需要，是迫切和具有现实意义的。为此，我们组建了大学物理教学改革团队，针对学校现状，通过思考、借鉴、创新，提出了团队合作的“四分教学法”，即分人授课、分类大纲、分层教学、分别考核。目前我们已经在2017年、2018年分别完成了72学时与48学时两个班级的教学实践，问卷调查显示，绝大多数同学对此方法表示满意。
一、“四分教学”以人为纲，纲举目张，特色鲜明
大学物理教学存在的主要问题是：学时严重不足，学生缺乏兴趣，教师积极性不高，这些问题要如何化解？有没有一个关键的因素，是解决问题的纲吗？我们认为，“四分教学法”中的分人授课，就是解决问题的纲，找准了这个纲，就能够做到纲举目张。
“四分教学法”中的精髓是分人授课，大学物理课程一般分为力学、热学、光学、电磁学、近代物理五个部分，我们选取了五位在不同部分有特长的教师组建了教学改革团队，每个教师在相关领域都有一定的造诣，突出了教师的专业素养在教学中的重要作用。专业精，方能从更高层次来把握教学内容，提炼核心知识，形成知识框架，为少学时下分类大纲的撰写、分层教学的实施打下了坚实的理论基础;体会深，就能在课堂教学中游刃有余，旁征博引，收放自如，讲出精彩课堂，激发学生兴趣。另外，多位教师同上一门课，面对相同的学生，就让教师间有了直接的比较，每个教师都深知“金杯银杯不如学生的口碑”，学生的认可是教师能够生存和发展的基础，因此，教师的主观能动性被有效的调动起来了。 二、分类大纲分层教学，有效化解学时矛盾
不同专业对大学物理的需求不同，分类大纲针对专业进行合理取舍，确定出大学物理五个部分不同的学时比例分配，尽量做到用有限的学时完成最有用的教学。分层教学不是指根据学生層次对学生进行分班教学，而是根据具体专业所给学时的多少来确定教材中的核心内容、一般内容及了解内容，这个划分的合理性、准确度与教师水平直接相关，由五位有专业特长的教师来对自己熟知的领域进行处理，其效果是可以肯定的。
分类大纲与分层教学是密不可分的，具体的方法是根据专业教研室主任的意见与建议，首先确定力学、热学、光学、电磁学、近代物理的学时分配。我们在教学改革实践中，针对总学时为72节的电子科学与技术班，确定了力学、热学、光学、电磁学、近代物理学时分配为18、12、14、22、8的基本框架;在总学时锐减为48学时的安全工程班大纲中，确定了力学、热学、光学、电磁学、近代物理的学时比例为14、10、6、16、2的分配方案。由五位教师在《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》框架下，结合学时进行分层思考，把内容分为核心内容（***）、一般内容（**）和了解内容（*），确保能在课堂教学中完成核心内容的讲解，介绍性完成一般内容，用课后要求的方式让学生阅读了解内容;这种大纲的制定，对老师的要求比较高，如果没有对专业全面的掌握与深刻的认识，大纲及分层内容就难以做到科学合理，因此，选取教师是关键，在我们所选的5位任课教师中，有教授2名，副教授2名，讲师1名（负责近代物理部分），这些教师大都既有丰富的教学经验，又有较高的专业水平，从而保证了大纲制定的科学性与合理性。我们认为，这种大纲的制定，虽然不能完全满足《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》中的要求，但这是少学时大学物理课程能尽量完成教学目标的有效办法。
三、分别考核注重过程，形式多样激发兴趣
在教育部大学物理课程教学指导委员会华东地区工作委员会组织的“两课”调查中，70%以上的学生不愿意期末用闭卷考试的形式进行考核[11]，在我们对学生的问卷中，90%以上的学生不愿意期末用闭卷考试的形式进行考核，这表明传统的结果考核方式总体上是遭到学生反对的。教学的目的是让学生在学习过程中激发学习热情，最终学有所得，绝不是为考试而考试，教学不仅要因人施教，还要因人施考，因此我们在教学过程中，强调过程管理与过程考核，由上课老师各自制定出成绩的考核方式并在教学过程完成后给出该部分成绩。成绩由考勤、课堂表现、作业完成、小测验、小论文、APP下载阅读等至少3个部分组成，期末总成绩由各个老师的成绩汇总而成。由于每个教师都可以自主选择考核的方式，因此整个课程的考核形式多样，既不会给学生增加过多的压力，又能较好的约束学生，学生也容易认同与接受，如在总学时只有48节的安全工程班的教学中，由于课堂教学学时非常有限，因此我们把课外阅读量作为考核指标之一，教材中共提供了29个拓展阅读与38个科学巨匠的APP，到期末为止，全班56名学生共下载了拓展阅读1171次，科学巨匠1551次，总计3348次，人均通过手机阅读为60次，效果很好。
四、教师同班同课教学相互竞比改变现状
在我们研究的很多教学改革的方案中，有一个问题很少被提到，那就是如何有效调动教师的积极性，增强教师的责任意识。大学物理课程作为理工类学科的公共基础课程，总体来说受学生的重视程度与专业课程是不能相比的，因而大学物理的教师大都有不受重视的感受，教学上只想完成任务的思想很常见，教学的主动性与积极性普遍缺乏。
在我们对2个班级113名同学的问卷调查中，39%的同学认为教师的教学态度、方法与能力对自己学习大学物理影响很大，55%的同学认为有影响，这表明教师在学生的学习过程中起到的作用非常大，因此，如何让教师主动在教学上下足功夫，备好教材，备好学生，在课堂上讲出扎实的课堂效果，让学生通过学有所得而喜欢教师，从喜欢教师而喜欢大学物理课程，从而改变学生对大学物理课程不重视的态度就非常关键。
多位教师面对同一班级讲授同一门课，不仅让学生在不同时段有不同的新鲜体验，整个教学过程不会显得枯燥，同时也让教师的教学不再是各行其是，相互间有了横向比较，“凡有血气，皆有争心”，没有教师会在这种比较中无动于衷，因而这种方式非常有效的改变了以往教师单独授课时的那种“有效无效，责任尽到”的状态，取得了令人满意的效果。
教师的教学态度及教学效果是学生评价的主要依据，在问卷中，我们要求学生对大学物理5个部分的教学作出评价，通过问卷统计可以看出，学生对老师的评价总体来说是实事求是的，也是直言不讳的，在第一次的教改实践中，有一位教师在思想上还是不够重视对大学物理的教学，在教学中没能全心全意的投入，因而受到了部分学生的批评。这位老师在自己单独承担的课程中，学生的评价也还是不错的，但由于这次教学相互间有了比较，学生就能根据几位教师的态度、效果给出对比性的评价，这种评价是真实的，也是有效的，当这位教师在看完学生的评价后，感到很不安，表示没有想到会是这样，今后一定会在教学上作出改进。在我们进行的第二次教改实践中，全体学生对教师的总体评价好于上次，没有同学单独对哪一位教师的教学提出专门的批评，这表明教学水平整体有了提升，得到了学生的认可。
五、调查结果总体满意，四分教学初显成效
教学改革的目的是针对问题，解决问题，取得成效。四分教学法从选人入手，以人为改革的核心主线贯穿始终，取得的效果主要表现为：一是充分利用了教师的专业特长提炼教学大纲，确定教学内容，更合理的解决了少学时下面教学内容的取舍问题，为少学时的大学物理教学提供了较为科学的依据;二是利用教师的专业沉积提升了大学物理的课堂教学质量，俗话说：“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，教师正是有了这样一桶知识之水，才能在课堂上讲出深入浅出的精彩一课。如在总教学学时为48学时、电磁学教学学时仅为16学时的2017级安全工程专业的教学中，任课教师凭借对电磁学教学的丰富经验，去繁存精，提出了电磁学的“1234”教学框架，即要求学生掌握1条主线（场），2个定理（高斯定理与环路定理），3个实验（库伦实验、安培实验、法拉第实验），4个方程（麦克斯韦方程组），用有限的学时给学生搭建了电磁学知识框架，学生记忆深刻，反响很好;三是利用不同教师的授课风格，让学生对每个教师都有所期待、有新鲜感，从而提升学生学习大学物理的兴趣，“文似看山不喜平”，课堂教学也应如此;从问卷统计的结果来看， 78%的学生对此表示满意，其中有27%的学生表示非常喜欢这种方法;四是教师之间的相互比较从根本上改变了教师对教学不上心的状态，不可否认，每个教师的教学水平是有差异的，但我们发现学生更看重教师在教学中的认真与投入，只要教师全身心的投入到教学中，学生都会给予积极的认同，同样，教师也都希望在学生心目中留下良好印象，特别是这样一种有实质性比较的教学，教师都会高度重视，积极备课，整个大学物理的教学状态由此大为改观。 六、分析问题统一思想，模块教学形成方案
经过1年半的实践，总体而言，四分教学法基本达到了我们预期的目标，用分人教学、分类大纲、分层教学、分别考核有效处理了教学学时不足、学生兴趣缺乏、教师积极性不高等问题，取得了比较满意的结果，但从教师、学生的反馈中也发现了一些问题，需要分析处理。
在教师方面，大家对教改方案均表示认可，认为在同等教学学时下，减轻了教师的备课量，使其能在教学中更加专业、高效，从这一点来说既有利于教师，更有益于学生，可以在全校范围内推广实施，但问题是大学物理的常规教学都是按照教材的顺序进行的，大多数教材的基本顺序是力学、热学、光学、电磁学、近代物理，即使有不同的顺序安排，一般都是把力学放在最前面。在我们的教改试点中，教学是按顺序进行的，由力学教师先完成力学部分的教学，随后其它教师按顺序依次完成教学，这种方式在1个班进行试点是没有问题的，但如果有多班同时开课，按顺序进行教学就会出现很多问题，让方案难以实施：一是教师要在所分配时间段内完成全部班级的教学任务，工作量过大，教师体力精力上难以承受，教学效果会大打折扣;二是在排课上困难较大，不易操作;三是教师完成所分配时段的教学后，其它时间完全没有课，不符合学校的教学常规。
为此我们设计了模块化教学，把大学物理的5个部分当成互不相干的模块，彼此之间不再考虑先后顺序，这样一来，各个教师的工作就可以分配到整个学期，不会出现在某个时段教师集中授课而其他时段无课可上的情形，同时也降低了排课的难度，让方案能够得以实施。一般认为，在大学物理的5个模块当中，力学是基础，需要先上，但我们的研究表明，大学物理中5个模块之间的联系并不紧密，不存在递进关系，如与力学最为相关的学科是电磁学，但学生只要具有高中的力学知识就可以直接学习电磁学，因此，模块化教学是可行的。
在学生方面，虽然有78%的学生认同四分教学法，但仍然有20%的学生认为效果一般，还有2%的学生认为不好，从问卷反馈来看，主要原因有3条：一是教师频繁更换，教学风格各异，学生难以适应;二是认为教师上的过快，很多内容没有讲到讲透;三是个别教师不认真导致学生对此持否定态度。我们实施伊始也想过不同风格的教学方式是否会造成某些学生的不适应，因此有学生不認可也在意料之中;第二条原因我们也作过调查分析：其一是不少一年级的学生还是习惯于高中那种讲细讲透的教学方法，对于教学中采取的精讲与泛讲结合的方式不适应，认为有很多内容教师没有讲到从而产生一定的抵触情绪，这需要教师在今后的教学中，课程一开始就要让学生明白中学与大学在学习方法上的不同，尽快让学生进入到自主学习的状态中去;其二是课程学时的确过少，很多内容只能一带而过，特别是总学时为48学时的大学物理教学，对教师而言难度很大，我们感觉这样的学时很难有效完成大学物理的教学目标。在对学生的调查中，有68%的学生都赞成增加学时，但过多增加大学物理的学时显然是不现实的，我们将向这些学时过少的专业提出建议，希望将大学物理的教学学时增加到64学时，如果确实不能增加，我们将考虑在教学中更加注重物理思想与方法的介绍，弱化课堂习题的课堂讲解，同时加强对学生网上学习的要求。对于第三条原因，也证明了教师对学生的影响是很大的，学生其实很在意教师的教学态度，这也是我们要通过相互比较来提升教师教学主动性的初衷。在第一次教改实践中，由于个别教师的原因，导致有2%的学生对教改方案持完全否定态度，但在第二次教改实践中已经没有了这样的学生，这表明教师的整体教学水平有了提升。
“四分教学法”是我们针对民族地区地方高校具体问题制定的教学改革方案，取得了一定的效果，但由于我们实践的范围并不大，时间也不长，取得的数据有限，因而得到的结果并不一定具有很强的说服力，但这是一种比较有创意的教学模式，在课程学时少、学生基础差、教师积极性不足等诸多不利教学的情形下，能起到常规教学起不到的作用。如今，新时代下新本科标准对人才的培养提出了新的要求，我们的教改经验希望能起到“抛砖引玉”的效果，成为教改大潮中一朵有特色的浪花。
参考文献：
[1]非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求.教育部高等学校非物理类专业物理基础课程教学指导分委员会[S].2005.
[2]陈佳洱，赵凯华，王殖东.面向21世纪，急待重建我国的工科物理教育[J].科技导报，1999（2）：31-33.
[3]周雨青，等.“大学物理两课”现状调研报告[J].中国大学教学， 2016（05）：88-91.
[4]王建邦，等.“大学物理”教学模式改革的研究与实践[J].物理与工程，2006，16（3）：62-64.
[5]包秀丽.大学物理教学改革的策略[J].教育评论，2013（03）：117-119.
[6]王慧君.大学物理课程有效教学策略研究[J].中国大学教学，2013（08）：69-71.
[7]王琼.地方本科高校转型形势下大学物理教学改革的几点建议[J].大众科技，2014，16（07）：154-155.
[8]倪燕茹.地方普通本科院校大学物理教学改革研究——以泉州师范学院为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2015（05）：57-59.
[9]贺健，等.高等院校少学时大学物理教学方法的探讨[J].教法研究，2013（03）：78-79.
[10]刘云.地方性院校少学时大学物理教学改革与实践[J].教育教学论坛，2013（43）：54-55.
[11]王亚伟，等.大学物理实验两课课程现状调查报告及总结[J].物理与工程，2016，26（4）：45-54+57.
关键词：民族地区;大学物理;少学时;四分教学法
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）05-0118-04
Abstract： With the popularization of education in higher education in China， the problem of college physics for less teaching time is becoming more and more prominent. The authors put forward a teaching reform plan with "quadrant teaching" as the core content， which bases on the analysis of the main problems in the teaching of physics in minority universities in minority areas of minority areas. Xingyi Normal University for Nationalities is taking as an example. The practice shows that the program has achieved relatively satisfactory teaching results.
Keywords： ethnic areas; college physics; less teaching hours; quadrant teaching
大学物理在理工学科中的重要性无需多言，为保证大学物理课程的实施效果，教育部“高等院校非物理类专业基础物理课程教学指导委员会”专门制定和发布了《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》，其中建议完成《大学物理》核心内容所需的最低学时数为126学时，对于理科、师范类非物理专业和某些需要加强物理基础的工科专业，其《大学物理》课程的学时数不应少于144学时[1]。但事与愿违，早在1999年陈佳洱、赵凯华、王殖东三位教授曾撰文指出“我国40余年来的现实状况是，每当教学改革的呼声高涨时，非物理专业就要求砍杀物理课程的学时[2]。”2013年12月，教育部高等学校大学物理课程教学指导委员会华东地区工作委员会在工作年会上发起对“大学物理两课”现状开展调研的倡议，调研工作历时1年零9个月，涉及华东六省一市中的53所高校，全部调研工作于2015年9月结束。调查结果显示，71.89%的专业达不到大学物理课程教学指导委员建议的最低学时数，有13.87%的专业学时数低于60学时[3]。这个数据是高等教育发达的华东地区所得到的，在高等教育欠发达的西部地区、民族地区地方院校大学物理的开设情况应更不容乐观。除此之外，在西部地区、民族地区不利的因素还有大多数学生的数理基础差，对大学物理兴趣缺乏，教师普遍对大学物理课程教学缺乏主动性等问题。
针对大学物理的教学改革一直在进行，从教学模式、教学方法、教学内容以及教学手段等都在不断的推陈出新，其中有很多共性的东西，能给人启迪与借鉴[4-7];但在众多的改革方案中，鲜见少学时的大学物理改革方案，这里所说的少学时，是指开课周数为18周或16周，周学时数为4节或3节，总学时在48-72学时的情形，在这样一种学时严重不足的情况下，要完成大学物理的教学任务，就一定要在广泛借鉴学习的基础上，提出新的思路与方法，通过实践、修正、再实践、再修正，才能找到一条适合学情、校情的教学改革方案。
兴义民族师范学院是一所2009年升本的民族地区本科院校，目前有本科专业34个，学生近万人，其中理工类专业18个。长期以来，大学物理课程教师实际上處于一种比较尴尬的状态，不从事专业课教学感到自己不被同行重视，从事公共基础课教学感觉不被学生重视，教师内心普遍存在挫折感，对待教学大都抱着完成任务的心理，这种情形在近几年大学物理学时进一步缩减后更加明显。
大学物理是理工类专业的必修课程，不能舍弃，但学时锐减、学生基础差、兴趣不足、教师不重视与不被重视等实际情况又实实在在存在，如何面对现实，采取必要的手段与方法，破解困难，找到一条适合的大学物理教学改革方案，既是新时代本科教学的要求，也是学校努力向地区一流高校发展的需要，是迫切和具有现实意义的。为此，我们组建了大学物理教学改革团队，针对学校现状，通过思考、借鉴、创新，提出了团队合作的“四分教学法”，即分人授课、分类大纲、分层教学、分别考核。目前我们已经在2017年、2018年分别完成了72学时与48学时两个班级的教学实践，问卷调查显示，绝大多数同学对此方法表示满意。
一、“四分教学”以人为纲，纲举目张，特色鲜明
大学物理教学存在的主要问题是：学时严重不足，学生缺乏兴趣，教师积极性不高，这些问题要如何化解？有没有一个关键的因素，是解决问题的纲吗？我们认为，“四分教学法”中的分人授课，就是解决问题的纲，找准了这个纲，就能够做到纲举目张。
“四分教学法”中的精髓是分人授课，大学物理课程一般分为力学、热学、光学、电磁学、近代物理五个部分，我们选取了五位在不同部分有特长的教师组建了教学改革团队，每个教师在相关领域都有一定的造诣，突出了教师的专业素养在教学中的重要作用。专业精，方能从更高层次来把握教学内容，提炼核心知识，形成知识框架，为少学时下分类大纲的撰写、分层教学的实施打下了坚实的理论基础;体会深，就能在课堂教学中游刃有余，旁征博引，收放自如，讲出精彩课堂，激发学生兴趣。另外，多位教师同上一门课，面对相同的学生，就让教师间有了直接的比较，每个教师都深知“金杯银杯不如学生的口碑”，学生的认可是教师能够生存和发展的基础，因此，教师的主观能动性被有效的调动起来了。 二、分类大纲分层教学，有效化解学时矛盾
不同专业对大学物理的需求不同，分类大纲针对专业进行合理取舍，确定出大学物理五个部分不同的学时比例分配，尽量做到用有限的学时完成最有用的教学。分层教学不是指根据学生層次对学生进行分班教学，而是根据具体专业所给学时的多少来确定教材中的核心内容、一般内容及了解内容，这个划分的合理性、准确度与教师水平直接相关，由五位有专业特长的教师来对自己熟知的领域进行处理，其效果是可以肯定的。
分类大纲与分层教学是密不可分的，具体的方法是根据专业教研室主任的意见与建议，首先确定力学、热学、光学、电磁学、近代物理的学时分配。我们在教学改革实践中，针对总学时为72节的电子科学与技术班，确定了力学、热学、光学、电磁学、近代物理学时分配为18、12、14、22、8的基本框架;在总学时锐减为48学时的安全工程班大纲中，确定了力学、热学、光学、电磁学、近代物理的学时比例为14、10、6、16、2的分配方案。由五位教师在《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》框架下，结合学时进行分层思考，把内容分为核心内容（***）、一般内容（**）和了解内容（*），确保能在课堂教学中完成核心内容的讲解，介绍性完成一般内容，用课后要求的方式让学生阅读了解内容;这种大纲的制定，对老师的要求比较高，如果没有对专业全面的掌握与深刻的认识，大纲及分层内容就难以做到科学合理，因此，选取教师是关键，在我们所选的5位任课教师中，有教授2名，副教授2名，讲师1名（负责近代物理部分），这些教师大都既有丰富的教学经验，又有较高的专业水平，从而保证了大纲制定的科学性与合理性。我们认为，这种大纲的制定，虽然不能完全满足《非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求》中的要求，但这是少学时大学物理课程能尽量完成教学目标的有效办法。
三、分别考核注重过程，形式多样激发兴趣
在教育部大学物理课程教学指导委员会华东地区工作委员会组织的“两课”调查中，70%以上的学生不愿意期末用闭卷考试的形式进行考核[11]，在我们对学生的问卷中，90%以上的学生不愿意期末用闭卷考试的形式进行考核，这表明传统的结果考核方式总体上是遭到学生反对的。教学的目的是让学生在学习过程中激发学习热情，最终学有所得，绝不是为考试而考试，教学不仅要因人施教，还要因人施考，因此我们在教学过程中，强调过程管理与过程考核，由上课老师各自制定出成绩的考核方式并在教学过程完成后给出该部分成绩。成绩由考勤、课堂表现、作业完成、小测验、小论文、APP下载阅读等至少3个部分组成，期末总成绩由各个老师的成绩汇总而成。由于每个教师都可以自主选择考核的方式，因此整个课程的考核形式多样，既不会给学生增加过多的压力，又能较好的约束学生，学生也容易认同与接受，如在总学时只有48节的安全工程班的教学中，由于课堂教学学时非常有限，因此我们把课外阅读量作为考核指标之一，教材中共提供了29个拓展阅读与38个科学巨匠的APP，到期末为止，全班56名学生共下载了拓展阅读1171次，科学巨匠1551次，总计3348次，人均通过手机阅读为60次，效果很好。
四、教师同班同课教学相互竞比改变现状
在我们研究的很多教学改革的方案中，有一个问题很少被提到，那就是如何有效调动教师的积极性，增强教师的责任意识。大学物理课程作为理工类学科的公共基础课程，总体来说受学生的重视程度与专业课程是不能相比的，因而大学物理的教师大都有不受重视的感受，教学上只想完成任务的思想很常见，教学的主动性与积极性普遍缺乏。
在我们对2个班级113名同学的问卷调查中，39%的同学认为教师的教学态度、方法与能力对自己学习大学物理影响很大，55%的同学认为有影响，这表明教师在学生的学习过程中起到的作用非常大，因此，如何让教师主动在教学上下足功夫，备好教材，备好学生，在课堂上讲出扎实的课堂效果，让学生通过学有所得而喜欢教师，从喜欢教师而喜欢大学物理课程，从而改变学生对大学物理课程不重视的态度就非常关键。
多位教师面对同一班级讲授同一门课，不仅让学生在不同时段有不同的新鲜体验，整个教学过程不会显得枯燥，同时也让教师的教学不再是各行其是，相互间有了横向比较，“凡有血气，皆有争心”，没有教师会在这种比较中无动于衷，因而这种方式非常有效的改变了以往教师单独授课时的那种“有效无效，责任尽到”的状态，取得了令人满意的效果。
教师的教学态度及教学效果是学生评价的主要依据，在问卷中，我们要求学生对大学物理5个部分的教学作出评价，通过问卷统计可以看出，学生对老师的评价总体来说是实事求是的，也是直言不讳的，在第一次的教改实践中，有一位教师在思想上还是不够重视对大学物理的教学，在教学中没能全心全意的投入，因而受到了部分学生的批评。这位老师在自己单独承担的课程中，学生的评价也还是不错的，但由于这次教学相互间有了比较，学生就能根据几位教师的态度、效果给出对比性的评价，这种评价是真实的，也是有效的，当这位教师在看完学生的评价后，感到很不安，表示没有想到会是这样，今后一定会在教学上作出改进。在我们进行的第二次教改实践中，全体学生对教师的总体评价好于上次，没有同学单独对哪一位教师的教学提出专门的批评，这表明教学水平整体有了提升，得到了学生的认可。
五、调查结果总体满意，四分教学初显成效
教学改革的目的是针对问题，解决问题，取得成效。四分教学法从选人入手，以人为改革的核心主线贯穿始终，取得的效果主要表现为：一是充分利用了教师的专业特长提炼教学大纲，确定教学内容，更合理的解决了少学时下面教学内容的取舍问题，为少学时的大学物理教学提供了较为科学的依据;二是利用教师的专业沉积提升了大学物理的课堂教学质量，俗话说：“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，教师正是有了这样一桶知识之水，才能在课堂上讲出深入浅出的精彩一课。如在总教学学时为48学时、电磁学教学学时仅为16学时的2017级安全工程专业的教学中，任课教师凭借对电磁学教学的丰富经验，去繁存精，提出了电磁学的“1234”教学框架，即要求学生掌握1条主线（场），2个定理（高斯定理与环路定理），3个实验（库伦实验、安培实验、法拉第实验），4个方程（麦克斯韦方程组），用有限的学时给学生搭建了电磁学知识框架，学生记忆深刻，反响很好;三是利用不同教师的授课风格，让学生对每个教师都有所期待、有新鲜感，从而提升学生学习大学物理的兴趣，“文似看山不喜平”，课堂教学也应如此;从问卷统计的结果来看， 78%的学生对此表示满意，其中有27%的学生表示非常喜欢这种方法;四是教师之间的相互比较从根本上改变了教师对教学不上心的状态，不可否认，每个教师的教学水平是有差异的，但我们发现学生更看重教师在教学中的认真与投入，只要教师全身心的投入到教学中，学生都会给予积极的认同，同样，教师也都希望在学生心目中留下良好印象，特别是这样一种有实质性比较的教学，教师都会高度重视，积极备课，整个大学物理的教学状态由此大为改观。 六、分析问题统一思想，模块教学形成方案
经过1年半的实践，总体而言，四分教学法基本达到了我们预期的目标，用分人教学、分类大纲、分层教学、分别考核有效处理了教学学时不足、学生兴趣缺乏、教师积极性不高等问题，取得了比较满意的结果，但从教师、学生的反馈中也发现了一些问题，需要分析处理。
在教师方面，大家对教改方案均表示认可，认为在同等教学学时下，减轻了教师的备课量，使其能在教学中更加专业、高效，从这一点来说既有利于教师，更有益于学生，可以在全校范围内推广实施，但问题是大学物理的常规教学都是按照教材的顺序进行的，大多数教材的基本顺序是力学、热学、光学、电磁学、近代物理，即使有不同的顺序安排，一般都是把力学放在最前面。在我们的教改试点中，教学是按顺序进行的，由力学教师先完成力学部分的教学，随后其它教师按顺序依次完成教学，这种方式在1个班进行试点是没有问题的，但如果有多班同时开课，按顺序进行教学就会出现很多问题，让方案难以实施：一是教师要在所分配时间段内完成全部班级的教学任务，工作量过大，教师体力精力上难以承受，教学效果会大打折扣;二是在排课上困难较大，不易操作;三是教师完成所分配时段的教学后，其它时间完全没有课，不符合学校的教学常规。
为此我们设计了模块化教学，把大学物理的5个部分当成互不相干的模块，彼此之间不再考虑先后顺序，这样一来，各个教师的工作就可以分配到整个学期，不会出现在某个时段教师集中授课而其他时段无课可上的情形，同时也降低了排课的难度，让方案能够得以实施。一般认为，在大学物理的5个模块当中，力学是基础，需要先上，但我们的研究表明，大学物理中5个模块之间的联系并不紧密，不存在递进关系，如与力学最为相关的学科是电磁学，但学生只要具有高中的力学知识就可以直接学习电磁学，因此，模块化教学是可行的。
在学生方面，虽然有78%的学生认同四分教学法，但仍然有20%的学生认为效果一般，还有2%的学生认为不好，从问卷反馈来看，主要原因有3条：一是教师频繁更换，教学风格各异，学生难以适应;二是认为教师上的过快，很多内容没有讲到讲透;三是个别教师不认真导致学生对此持否定态度。我们实施伊始也想过不同风格的教学方式是否会造成某些学生的不适应，因此有学生不認可也在意料之中;第二条原因我们也作过调查分析：其一是不少一年级的学生还是习惯于高中那种讲细讲透的教学方法，对于教学中采取的精讲与泛讲结合的方式不适应，认为有很多内容教师没有讲到从而产生一定的抵触情绪，这需要教师在今后的教学中，课程一开始就要让学生明白中学与大学在学习方法上的不同，尽快让学生进入到自主学习的状态中去;其二是课程学时的确过少，很多内容只能一带而过，特别是总学时为48学时的大学物理教学，对教师而言难度很大，我们感觉这样的学时很难有效完成大学物理的教学目标。在对学生的调查中，有68%的学生都赞成增加学时，但过多增加大学物理的学时显然是不现实的，我们将向这些学时过少的专业提出建议，希望将大学物理的教学学时增加到64学时，如果确实不能增加，我们将考虑在教学中更加注重物理思想与方法的介绍，弱化课堂习题的课堂讲解，同时加强对学生网上学习的要求。对于第三条原因，也证明了教师对学生的影响是很大的，学生其实很在意教师的教学态度，这也是我们要通过相互比较来提升教师教学主动性的初衷。在第一次教改实践中，由于个别教师的原因，导致有2%的学生对教改方案持完全否定态度，但在第二次教改实践中已经没有了这样的学生，这表明教师的整体教学水平有了提升。
“四分教学法”是我们针对民族地区地方高校具体问题制定的教学改革方案，取得了一定的效果，但由于我们实践的范围并不大，时间也不长，取得的数据有限，因而得到的结果并不一定具有很强的说服力，但这是一种比较有创意的教学模式，在课程学时少、学生基础差、教师积极性不足等诸多不利教学的情形下，能起到常规教学起不到的作用。如今，新时代下新本科标准对人才的培养提出了新的要求，我们的教改经验希望能起到“抛砖引玉”的效果，成为教改大潮中一朵有特色的浪花。
参考文献：
[1]非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求.教育部高等学校非物理类专业物理基础课程教学指导分委员会[S].2005.
[2]陈佳洱，赵凯华，王殖东.面向21世纪，急待重建我国的工科物理教育[J].科技导报，1999（2）：31-33.
[3]周雨青，等.“大学物理两课”现状调研报告[J].中国大学教学， 2016（05）：88-91.
[4]王建邦，等.“大学物理”教学模式改革的研究与实践[J].物理与工程，2006，16（3）：62-64.
[5]包秀丽.大学物理教学改革的策略[J].教育评论，2013（03）：117-119.
[6]王慧君.大学物理课程有效教学策略研究[J].中国大学教学，2013（08）：69-71.
[7]王琼.地方本科高校转型形势下大学物理教学改革的几点建议[J].大众科技，2014，16（07）：154-155.
[8]倪燕茹.地方普通本科院校大学物理教学改革研究——以泉州师范学院为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2015（05）：57-59.
[9]贺健，等.高等院校少学时大学物理教学方法的探讨[J].教法研究，2013（03）：78-79.
[10]刘云.地方性院校少学时大学物理教学改革与实践[J].教育教学论坛，2013（43）：54-55.
[11]王亚伟，等.大学物理实验两课课程现状调查报告及总结[J].物理与工程，2016，26（4）：45-54+57.