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语文传统阅读普遍奉行以“单文本阅读”为主的活动形式。它致力于“精耕细作”,在培养阅读思维上具有相当优势,却也客观存在与生俱来的短板和不足。最近几年悄然兴起的“群文阅读”形式,在丰富阅读内容、拓展阅读视野和增加阅读厚度等方面,具有不容忽视且无可替代的优势功能,对于培养学生的阅读兴趣、综合能力和核心素养大有促进与裨益之效。何为“群文阅读”呢?又叫“多文本阅读(或共读)”,就是指围绕某一个(或多个)议题,把多个文本组合在一起,开展“求同与求异”下的“类比”阅读活动。由此观之,开展群文阅读活动首先要解决“选文组合”,然后才是如何进行的问题。笔者结合初中语文教学的实践与思考,试对此作出一些简要性阐述。
一、以“单元主题”为抓手,开展群文阅读
就部编版现有编排体系来说,语文基础教材都是把同一主题的课文内容陈列在某一个单元内,这属于“横向性”群文阅读现象。语文教师在实际教学过程中,既可根据现有的单元设计内容来引导阅读活动,还能够通过其他类型的主线形式来引领阅读教学。以“作者主线”群文阅读为例。就是把同一个作者在不同历史时期下的一些文艺作品组合起来,以此触摸其情感发展的经历和变化,引导学生通过“纵向性”群文阅读活动形式,有序而又持续地深入到作者的内心世界或情感经历之中。比如令人敬仰的“鲁迅先生”,他的许多文艺作品分散在初中语文基础教材中的不同单元。
教师在群文阅读教学活动中,可以引导学生按照“作者的成长经历”进行科学性、合理化地整合阅读。具体做法如下:以“童年鲁迅”为中心的导向策略,把《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》进行整合与阅读教学;以“青年鲁迅”为中心的导向策略,把《藤野先生》《雪》进行整合与阅读教学;以“中年鲁迅”为中心的导向策略,把《孔乙己》《中国人失掉自信力了吗》进行整合与阅读教学。根据实际教学和学生发展等情况需要,在打破教材原有体系的基础上进行重新整合,不仅有利于充分激发学生的阅读兴趣和热情,而且有利于让他们的阅读思维具有可持续性。
二、以“鱼渔兼授”为抓手,开展群文阅读
古语云:“授之以鱼,可供一餐之用;授之以渔,可保一世无忧。”这一流传甚远的经典之言,意在强调“方法与能力”培养的必要性和重要性,与“最有价值的知识是关于方法的知识”(达尔文语)有着根本性的异曲同工之妙义。在初中语文群文阅读教学过程中,教师应当本着战略性眼光和长远性规划,善于把对学生的“阅读知识”传授与“阅读方法”培养统筹兼顾起来,不仅有利于从中赢得“事半功倍”的实质性效果,而且有利于在潜移默化中不断增强学生的阅读精神和成功信念,进而把他们逐步引向善读乐思的良性发展道路。
譬如,在《智取生辰纲》《三顾茅庐》《范进中举》《刘姥姥进大观园》单元内容教学过程中,由于这些语篇相对较长一些,教师在引导学生进行群文阅读活动时,可以鼓励他们把“精读”与“略读”“浏览”等形式相互渗透并有机地结合起来。具体来说,就是对语篇中的相关片段进行认真而又有重点地阅读;而对于其他一些内容,或者进行略读,或者进行浏览。如果让学生在学用结合中逐步地掌握了这种方法,不仅有利于适量地降低群文阅读的强度、难度和密度,而且有利于通过“求同与求异”下的类比、归纳和思考等形式,自觉修炼语文阅读的意识、能力和习惯。这确是一种“德在当今,利在千秋”的现象。
三、以“内外链接”为抓手,开展群文阅读
什么是“内外链接”呢?所谓“内”,指的是教材上的阅读语篇,或者是当前即将进行阅读教学的“例子”作品;所谓“外”,就是指教材之外的文艺作品,或者不是当前即将进行阅读教学的内容(可以是之前教学过的,也可是未来可能教学的)。正如上文所说,群文阅读活动自带“流量”,具有先天性的“开放化”特质。在初中语文教学过程中,教师通过各类途径和形式,善于打破现有教材体系、课内与课外的局限性,组织并引导学生积极开展丰富多元的群文阅读活动,不仅有利于丰富阅读内容,拓展阅读视野,打破阅读思维的“定势”现象,而且有利于在潜移默化中切实有效地体现“工具性与人文性相和谐统一”的语文学科特点,从中攫取令人期待的“徳智互动”效益。
比如,在朱自清的《背影》教学过程中,教师本着以“亲情题材”为中心的导向性原则,指导并引领学生阅读其他一些与之相应的课外读物,如韩愈的《祭十二郎文》、老舍的《我的母亲》、贾平凹的《关于父子》、席慕蓉的《生日卡片》等,让他们在相互之间的“类比”阅读和情感体悟下,能够感受不同时代、不同形象的亲情形象。通过如此丰富的内外链接活动,让学生通过丰富的类比分析,切实体悟令人温馨的人伦亲情。最后,再重新回归到《背影》这一主体阅读语篇上来,如此而为,非常有利于促进学生的内化与迁移。
四、以“读写互动”为抓手,开展群文阅读
唐代大诗人杜甫曾经说过:“读书破万卷,下笔如有神。”叶圣陶先生强调:“阅读是吸纳,写作是倾吐。”诸如此类的形象化譬喻,深刻地揭示了语文“阅读与写作”之间在客观上存在一种深度融通现象和相辅相成的紧密关系。在初中语文群文阅读教学过程中,教师善于通过各类途径和形式,积极有效地加强阅读与写作之间的良性互动,不仅有利于帮助学生逐步养成“不动笔墨不读书”的行为习惯,而且有利于在“吸吐有致”中更好地吸收与消化,促进更大的良性读写循环,从而在潜移默化、厚积薄发中不断提升与发展他们的综合能力和学科素养。
比如,在《假如生活欺骗了你》《未选择的路》等诗歌阅读教学后,教师要求学生通过“续写”“仿写”“拓写”等有关形式,开展与之相应的读写互动活动。再如,教师善于就群文阅读中的“空白现象”“类比问题”等,引导学生在“读一读、想一想、谈一谈”基础上,积极开展“相机补白”“写读书体会”等“以笔写我心、以文传真情”的系列化活动。理论和实践充分表明,积极开展群文阅读下的“读写互动”活动,不仅有利于变相地降低“纯阅读、纯写作”教学的难度,而且有利于帮助学生把群文阅读内化为情感体验,从而在“滚动式读写”中不断地放大群文阅读的良好效应。
总之,“群文阅读”是新形势下先进理念与教学行为的和谐统一现象。在初中语文教学过程中,教师善于通过上述几种基本途径,引导学生积极开展丰富多元的群文阅读活动,并且与传统单文本阅读有机结合起来,有利于把学生引向快乐阅读、智慧阅读的“阳光大道”。
本文系“1+X+1群文阅读模式有效提高民族地区初中生閱读能力的实践研究”课题研究成果之一;课题编号为GS[2019]GHB0716
作者单位:甘肃省张掖市肃南裕固族自治县肃南一中(734400)
一、以“单元主题”为抓手,开展群文阅读
就部编版现有编排体系来说,语文基础教材都是把同一主题的课文内容陈列在某一个单元内,这属于“横向性”群文阅读现象。语文教师在实际教学过程中,既可根据现有的单元设计内容来引导阅读活动,还能够通过其他类型的主线形式来引领阅读教学。以“作者主线”群文阅读为例。就是把同一个作者在不同历史时期下的一些文艺作品组合起来,以此触摸其情感发展的经历和变化,引导学生通过“纵向性”群文阅读活动形式,有序而又持续地深入到作者的内心世界或情感经历之中。比如令人敬仰的“鲁迅先生”,他的许多文艺作品分散在初中语文基础教材中的不同单元。
教师在群文阅读教学活动中,可以引导学生按照“作者的成长经历”进行科学性、合理化地整合阅读。具体做法如下:以“童年鲁迅”为中心的导向策略,把《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》进行整合与阅读教学;以“青年鲁迅”为中心的导向策略,把《藤野先生》《雪》进行整合与阅读教学;以“中年鲁迅”为中心的导向策略,把《孔乙己》《中国人失掉自信力了吗》进行整合与阅读教学。根据实际教学和学生发展等情况需要,在打破教材原有体系的基础上进行重新整合,不仅有利于充分激发学生的阅读兴趣和热情,而且有利于让他们的阅读思维具有可持续性。
二、以“鱼渔兼授”为抓手,开展群文阅读
古语云:“授之以鱼,可供一餐之用;授之以渔,可保一世无忧。”这一流传甚远的经典之言,意在强调“方法与能力”培养的必要性和重要性,与“最有价值的知识是关于方法的知识”(达尔文语)有着根本性的异曲同工之妙义。在初中语文群文阅读教学过程中,教师应当本着战略性眼光和长远性规划,善于把对学生的“阅读知识”传授与“阅读方法”培养统筹兼顾起来,不仅有利于从中赢得“事半功倍”的实质性效果,而且有利于在潜移默化中不断增强学生的阅读精神和成功信念,进而把他们逐步引向善读乐思的良性发展道路。
譬如,在《智取生辰纲》《三顾茅庐》《范进中举》《刘姥姥进大观园》单元内容教学过程中,由于这些语篇相对较长一些,教师在引导学生进行群文阅读活动时,可以鼓励他们把“精读”与“略读”“浏览”等形式相互渗透并有机地结合起来。具体来说,就是对语篇中的相关片段进行认真而又有重点地阅读;而对于其他一些内容,或者进行略读,或者进行浏览。如果让学生在学用结合中逐步地掌握了这种方法,不仅有利于适量地降低群文阅读的强度、难度和密度,而且有利于通过“求同与求异”下的类比、归纳和思考等形式,自觉修炼语文阅读的意识、能力和习惯。这确是一种“德在当今,利在千秋”的现象。
三、以“内外链接”为抓手,开展群文阅读
什么是“内外链接”呢?所谓“内”,指的是教材上的阅读语篇,或者是当前即将进行阅读教学的“例子”作品;所谓“外”,就是指教材之外的文艺作品,或者不是当前即将进行阅读教学的内容(可以是之前教学过的,也可是未来可能教学的)。正如上文所说,群文阅读活动自带“流量”,具有先天性的“开放化”特质。在初中语文教学过程中,教师通过各类途径和形式,善于打破现有教材体系、课内与课外的局限性,组织并引导学生积极开展丰富多元的群文阅读活动,不仅有利于丰富阅读内容,拓展阅读视野,打破阅读思维的“定势”现象,而且有利于在潜移默化中切实有效地体现“工具性与人文性相和谐统一”的语文学科特点,从中攫取令人期待的“徳智互动”效益。
比如,在朱自清的《背影》教学过程中,教师本着以“亲情题材”为中心的导向性原则,指导并引领学生阅读其他一些与之相应的课外读物,如韩愈的《祭十二郎文》、老舍的《我的母亲》、贾平凹的《关于父子》、席慕蓉的《生日卡片》等,让他们在相互之间的“类比”阅读和情感体悟下,能够感受不同时代、不同形象的亲情形象。通过如此丰富的内外链接活动,让学生通过丰富的类比分析,切实体悟令人温馨的人伦亲情。最后,再重新回归到《背影》这一主体阅读语篇上来,如此而为,非常有利于促进学生的内化与迁移。
四、以“读写互动”为抓手,开展群文阅读
唐代大诗人杜甫曾经说过:“读书破万卷,下笔如有神。”叶圣陶先生强调:“阅读是吸纳,写作是倾吐。”诸如此类的形象化譬喻,深刻地揭示了语文“阅读与写作”之间在客观上存在一种深度融通现象和相辅相成的紧密关系。在初中语文群文阅读教学过程中,教师善于通过各类途径和形式,积极有效地加强阅读与写作之间的良性互动,不仅有利于帮助学生逐步养成“不动笔墨不读书”的行为习惯,而且有利于在“吸吐有致”中更好地吸收与消化,促进更大的良性读写循环,从而在潜移默化、厚积薄发中不断提升与发展他们的综合能力和学科素养。
比如,在《假如生活欺骗了你》《未选择的路》等诗歌阅读教学后,教师要求学生通过“续写”“仿写”“拓写”等有关形式,开展与之相应的读写互动活动。再如,教师善于就群文阅读中的“空白现象”“类比问题”等,引导学生在“读一读、想一想、谈一谈”基础上,积极开展“相机补白”“写读书体会”等“以笔写我心、以文传真情”的系列化活动。理论和实践充分表明,积极开展群文阅读下的“读写互动”活动,不仅有利于变相地降低“纯阅读、纯写作”教学的难度,而且有利于帮助学生把群文阅读内化为情感体验,从而在“滚动式读写”中不断地放大群文阅读的良好效应。
总之,“群文阅读”是新形势下先进理念与教学行为的和谐统一现象。在初中语文教学过程中,教师善于通过上述几种基本途径,引导学生积极开展丰富多元的群文阅读活动,并且与传统单文本阅读有机结合起来,有利于把学生引向快乐阅读、智慧阅读的“阳光大道”。
本文系“1+X+1群文阅读模式有效提高民族地区初中生閱读能力的实践研究”课题研究成果之一;课题编号为GS[2019]GHB0716
作者单位:甘肃省张掖市肃南裕固族自治县肃南一中(734400)